Gegenstandsfelder

Die Historische Anthropologie erforscht die kulturelle Gestaltung existenzieller Bereiche menschlichen Seins in ihrem historischen Wandlungsprozess. Sie knüpft u.a. an Fragestellungen der Mentalitäts- und Alltagsgeschichte an, ist keine eigene Disziplin und ihre Forschungen werden innerhalb einzelner Fachwissenschaften betrieben. Dabei spielt die Erziehungswissenschaft eine besondere Rolle, weil Erziehung und Bildung sich an impliziten Menschenbildern orientieren, denen unausweichlich anthropologische Annahmen zugrunde liegen. Die Forschungen der Historischen Anthropologie betonen die radikale Historizität und Kulturalität von Gegenstand und Untersuchung, sind transdisziplinär angelegt, machen eine Methodenvielfalt erforderlich und gehen von einer prinzipiellen Offenheit der Geschichte aus, die immer auch auf die Gegenwart bezogen wird. 

Die Entstehung der Anthropologie verbindet sich zunächst mit dem Aufstieg der naturwissenschaftlichen Medizin in der Renaissance. Bis in die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts konzentrierte sie sich u.a. auf (hirn-)anatomische Forschungen, aus denen ein biologistisches Menschenbild abgeleitet wurde. Diese Anthropologie war schließlich von der psychiatrischen Entartungslehre und der sich mit ihr verbindenden Darwinschen Selektionstheorie sowie von Rassentheorien des 19. Jahrhunderts durchdrungen.

Die Vorstellung eines von Natur aus gegebenen und unveränderlichen Menschseins hielt sich trotz der seit Ende des 18. Jahrhunderts vorgenommen Unterscheidung in physiologische und pragmatische Anthropologie mit Betonung des historisch-kulturellen Charakters im Zusammenhang mit der Zivilisierung und Kultivierung der Menschheit hartnäckig. Erst durch einen Paradigmenwechsel in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts rückt die Rätselhaftigkeit, Komplexität und Sozialität des menschlichen Lebens und auch seine Gefährdung vermehrt ins Zentrum.

Mit dieser Verschiebung der Perspektive geht ein Bedeutungsverlust normativer Anthropologien einher und dadurch konnte in den letzten Jahrzehnten ein dynamisches, offen sich entwickelndes Forschungsfeld konstituiert werden, das auf eine Gesamtdeutung des Menschen zugunsten der Einbeziehung heterogener Aspekte verzichtet. In diesem Zusammenhang liegen eine Reihe von Untersuchungen der Pädagogischen Anthropologie als Arbeitsfeld der Allgemeinen Erziehungswissenschaft vor. 

Pädagogische Anthropologie und Historische Anthropologie greifen ineinander (vgl. Publikationen), sodass man von einer historisch-pädagogischen Anthropologie sprechen kann, die von einem geschichtlich entstandenen, wechselseitigen Verhältnis zwischen Pädagogik und Anthropologie ausgeht: Erziehungs- und Bildungsvorstellungen sind immer schon an anthropologische Konzepte gebunden und anthropologische Vorstellungen müssen auf durch Erziehung, Bildung und Sozialisation bewirkte Entwicklungen bezogen werden. Einen zentralen Schwerpunkt bildet dabei die Kindheit in ihrem historischen Wandel sowie das Wechselverhältnis von sozialen Konstruktionen der Kindheit und realen Kindheitserfahrungen. Diese Beziehungsebenen werden in ihrer Abhängigkeit von Transformationsprozessen der Mutterschaft und Vaterschaft, gesellschaftspolitischen Vorstellungen sowie von ökonomischen Entwicklungen seit der Vormoderne bis zur Gegenwart untersucht. 

Einen weiteren Forschungsbereich bildet die Leiblichkeit und der Körper unter dem Aspekt seiner unterschiedlichen kulturellen Codierungen und Akzentuierungen. Wobei es sich bei dem zugrunde gelegten Begriff vom Körper um einen corpus absconditus handelt, der nur kontextbezogen gedacht werden kann. Aufgrund seiner und der Komplexität der mit ihm verbundenen Prozesse von Abstraktion und Verbildlichung entzieht sich der menschliche Körper im letzten einer vollständigen Erkenntnis. Dadurch gewinnt die Frage nach der Darstellung und des performativen Charakters von sozialen und kulturellen Handlungen oder auch des praktischen Wissens exponierter Körper an Bedeutung. 

Mit der Einführung des ethnographischen Blicks auf Kultur und Geschichte erhalten die anthropologischen Forschungen z.B. über das Verhältnis von „dem Fremden“ und „dem Eigenen“, von Alterität und kultureller Diversität eine neue Qualität. Dieses Spannungsfeld kann am Beispiel des Berges exemplifiziert werden. Er bietet die Perspektive eines Erlebens, das paradox und daher schwer übersetzbar ist. Der Materialität des Berges begegnet man bestenfalls als embodied mind und dieses starke Konzept menschlicher Präsenz gründet in der Selbstverschwendung. Dabei handelt es sich um eine antiökonomische Haltung, die – angesichts der realen Gegenwart eines Berges und zur eigenen Sicherheit – erst noch mit einer Ökonomie der Zurücknahme zu verbinden wäre, wenn es um die Rekonstruktion des Verhältnisses von Natur und Kultur geht. 

Zudem bildet der Medikalisierungsprozess des Leiblichen ein zentrales Themenfeld, das die Normierung des Körpers, der Sexualität, der Geburt, des Sterbens und des Todes durch die moderne Medizin als normative Disziplin behandelt. Das komplexe Beziehungssystem von magischen Vorstellungswelten, Religion und Naturwissenschaft sind auch in der Moderne für die kulturelle Gestaltung dieser Bereiche handlungsanleitend. 

Die Historische Bildungs- und Sozialforschung bearbeitet erziehungs- und bildungsrelevante Fragestellungen auf der Basis von historischen Quellenbeständen und einem geschichts- wie sozialwissenschaftlichen Methodenreper­toire. Dazu zählen Diskursanalyse, Quellenkritik und -interpretation sowie Oral History und Biografieforschung. Der Schwerpunkt in Innsbruck liegt in der Kindheitsgeschichte und der historischen Jugendforschung. Dabei befassen wir uns aktuell insbesondere mit der Institutionengeschichte außerfamiliärer Erziehungsformen (Heim- und Internatsgeschichte) sowie mit der Transformation von Wohlfahrtsregimen. Ein zweiter Fokus vor Ort betrifft die Wissenschaftsgeschichte. Dabei befassen wir uns vor allem mit den bio-sozio-medizinischen Wissensbildungen, dem mediko-pädagogischen Feld ihrer diversen Anwendungen und den normativen Anschlüssen in Teilen der gegenwärtigen (Sozial-)Pädagogik. Die Arbeiten ver­folgen das Ziel, einen wissenssoziologisch-praxeologischen Beitrag zur Analyse des Struk­tur­wandels des Subjekts zu leisten.

Ulrich Leitner und Michaela Ralser

Unsere Projekte

• Internationales D-A-CH Lead Agency-Projekt (FWF): Negotiating Educational Spaces in Residential Care 1970 - 1990. An Interdisciplinary Comparison of Transformation Processes in Austria, Germany and Switzerland. Informationen unter: https://www.uibk.ac.at/newsroom/internationales-forschungsprojekt-zur-heimerziehung.html.de
• Habilitationsprojekt: Der Raum des Internats. Eine bildungshistorische Studie zur katholischen Anstaltserziehung am Beispiel der bischöflichen Knabenseminare in Tirol. Informationen unter: http://www.uibk.ac.at/iezw/internatsforschung/
• In den letzten Jahren fanden unter den Überschriften „Regime der Fürsorge“ und „Medikalisierte Kindheiten“ Forschungen zur Struktur- und Sozialgeschichte der großen Institutionen öffentlicher (Ersatz)Erziehung statt: https://www.uibk.ac.at/iezw/heimgeschichteforschung/
• Eng an diese Auseinandersetzung angebunden ist die Forschung zur frühen Kinderpsychiatrie und Heilpädagogik: in Gestalt der sogenannten Kinderbeobachtungsstationen im Österreich der Zweiten Republik. Im Zentrum stehen dabei u.a. Genealogie und Epistemologie der Heil- und Heimerziehung. Informationen unter: https://www.uibk.ac.at/iezw/forschungen-zur-kinderbeobachtungsstation/  sowie unter: http://www.psychiatrische-landschaften.net/

Einen weiteren inhaltlichen und methodischen Schwerpunkt des Lehr- und Forschungsbereiches bilden begriffstheoretische und diskursanalytische Zugänge zu den Schlüsselbegriffen der erziehungswissenschaftlichen Disziplin, allen voran zu „Bildung“. Begriffsarbeit hinsichtlich Bedeutungsgehalten und Konnotationsverschiebungen in gesellschaftlichen (neben bildungspolitischen auch sozioökonomischen und –kulturellen) Diskursen der jüngeren Vergangenheit und in der Gegenwart stellen einen wichtigen Forschungsschwerpunkt dar, dessen Erkenntnisinteresse vor allem der inhaltlichen Bestimmung eines Verständnishorizontes von „Bildung“ gilt, das sich zweckfunktionalen Vereinnahmungen im Sinne einer Ökonomisierung und Kommodifizierung des Bildungswesens und –gedankens gegenüber als robust erweist. Die zeitgemäße Neubestimmung humanistischer und kritisch-emanzipatorischer Gehalte von Bildung ist hierfür ebenso Voraussetzung wie kritische Zeitdiagnostiken.

Über solch begriffstheoretische, -philosophische und –geschichtliche sowie ideologiekritische Ansätze hinaus ist es aber auch zentrales Anliegen des LuF, Verläufe und Lebenswelten von Erziehung und Bildung hinsichtlich förderlicher und hemmender Kriterien näherhin zu untersuchen. Das Interesse gilt mithin heterodoxen Sozialkontexten und Erfahrungsräumen, in denen bzw. durch welche Bildungsprozesse initiiert und befördert werden (können).

(Vgl.: Lederer, Bernd [Hrsg.] [2010]: Teil-Nehmen und Teil-Haben. Fußball aus Sicht kritischer Fans und Gesellschaftswissenschaftler. Göttingen: Die Werkstatt)

Nicht zuletzt gilt das Forschungsbemühen am LuF aber auch methodenpraktischen und didaktischen Ansätzen fachübergreifender Art, die zur Begleitung gelingender Lern-, Reflexions- und Bildungsprozesse eignen.

Literaturhinweise

Der erst im 18. Jahrhundert entstandene Begriff der ästhetischen Bildung ist eine Antwort auf die alte Frage nach den Wirkungen des Schönen und verdankt sich historisch der Befreiung von den heteronomen Zwecksetzungen der Moral und der begrifflichen Erkenntnis.

Diese Befreiung wirkt sich auch auf die Position des Subjekts aus: Es ist Subjekt einer ästhetischen Erfahrung, soweit es Bildungsprozesse hervorbringt und gestaltet. Gleichzeitig findet es sich aber immer auch als Teil eines Kontextes oder Gegenstandes von einem Gegenüber vor, dem es sich erfahrend überlässt und worüber es nicht vollständig verfügt. Ästhetische Erfahrung ist daher nicht nur eine aktive Leistung im Sinne des Erforschens, Erkundens, Gestaltens oder Analysierens von Welt- und Selbstverhältnissen, sondern es ist immer auch eine „Leistung“ im passiven Sinne des sich Einlassens, des Widerfahrens und Gewahrwerdens, der Berührung, des Affekts, Gefühls und des Nicht-Verstehens.

Auf die Abstraktheit des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens bezogen bedeutet dies, dass neben der rein kognitiven Ausrichtung auch die körperlich-sinnliche und situativ-szenische Wirklichkeit und Praxis zu berücksichtigen ist und dadurch eine Verbindung zu dem hergestellt wird, was allem Wahrnehmen, Erinnern, Begreifen und Verstehen zu Grunde liegt. Forschungen zur ästhetischen Bildung und Erfahrung sind somit Beiträge zu den Grundlagen des menschlichen Lebens und gehören mithin auch zu den Grundlagen des Faches (Quellen) und sollen nun exemplarisch noch etwas genauer ausgeführt werden.

Universität als Ort der Grenze und des Übergangs

An der Universität werden nicht nur Theorien und Methoden angeeignet sowie eine moralische, politische und wirtschaftliche Grundorientierung erworben, sondern auch ein Gesamt-Habitus des Lebens ausgeprägt, der die Bildung des Geschmacks ebenso wie das Ausmaß und die Formen der Gestaltung und Selbstbildung betrifft. Wer an der Universität studiert, erlebt sich auch und vor allem in der Auseinandersetzung mit den eigenen und den Produkten und Werken anderer, was beides – Erfahrungen von Sicherheit, Ganzheit und Abschluss und Erfahrungen von Unbestimmtheit, Abbruch und Zerrissenheit – beinhaltet. Eine Antwort seitens der Lehre wäre z.B. das Erproben neuer Darstellungs- und Vermittlungsformen, die untrennbar mit der Forschung verbunden sind und die Bedingungen der Produktion von Wissen konsequent mitdenken. Wenn zum Schluss das Widerstrebende dann doch noch zu einer Handlungs- und Erlebniseinheit zusammenzuführen wäre, dann allein unter der Perspektive, dass der Prozess und die Gestalt nicht exakt geplant und im Ergebnis nur begrenzt kalkulierbar ist (Quellen).

Bezugsfeld 1: Berg- und Extremsport 

Der Berg- und Extremsport findet in der Regel am Rande der Kultur, in der Natur statt. Diese räumliche Absonderung erschwert zusätzlich die Plan- und Kalkulierbarkeit und erhöht den Druck nach Rechtfertigung. Dadurch drängt die Frage nach der Urteilsbildung in den Vordergrund. Sicherheit gelangt in ein Urteil aber nicht durch die Trennung, sondern durch die Verbindung von sinnlichen und rationalen Vermögen. Deren Zusammenwirken und Ineinandergreifen bringt unterschiedlich intensive Zustände von Präsenz hervor, welche sich in den üblichen Kategorien von Körper / Geist nicht fassen lassen. Erst wenn die Dichotomie kollabiert, kann sich im Vollzug dieser Praktiken außer Gewohnheit ein Maximum an Sicherheit einstellen. Wobei in den Zuständen starker Präsenz genaugenommen nichts Außergewöhnliches in Erscheinung tritt, vielmehr kann durch sie durchaus Gewöhnliches erinnert werden, nämlich die Eigenart des Menschen, embodied mind zu sein (Quellen).

Bezugsfeld 2: Kunst und Natur

Das dritte und vorläufig letzte Bezugsfeld ist die Kunst im Verhältnis zur Natur und im Sinne der performativen Hervorbringung von Materialität. Im Mittelpunkt steht die Frage nach den Bedingungen, Möglichkeiten, Grenzen und Wirkungen ästhetischer Erfahrung. Als Gabe, die gibt und nimmt und als Schwellenerfahrung, die zu Transformationen führen kann, drängt sich über die ästhetische Erfahrung noch einmal die allgemeine Frage nach dem auf, was heute Erfahrung ist und sein könnte. Erfahrung versuchsweise verstanden als ein komplexes Geschehen, das die Übergänge von sinnlichem und rationalem Vermögen organisiert, den Körper als Medium und Fundament der Erkenntnis nutzt und sich konsequent um Darstellung bemüht (Quellen).

Helga Peskoller

Mit Bildung und Erziehung sind zwei zentrale Konzepte der Erziehungswissenschaft angesprochen, an denen sich Fragestellungen der Bildungs- und Erziehungsphilosophie aufzeigen lassen: Was verstehen wir unter “Bildung”? Wann ist man gebildet? Wie stehen Bildung und Wissen zueinander? Was ist unter Erziehung zu verstehen? Wer erzieht? Wer darf/kann/soll/muss erziehen? Wie lassen sich Bildungswünsche und Erziehungsmaßnahmen legitimieren? Diese Fragen sind eng verbunden mit Fragen nach Generationenverhältnissen, nach dem Subjekt, nach pädagogischen Handlungsfeldern usw.

Bildungs- und Erziehungsphilosophie verbindet philosophisch-theoretischer Rahmung und Methoden empirischer Forschung und widersetzt sich damit der sachlich unbegründeten Dichotomie zwischen Erfahrungswissenschaft und Grundlagenreflexion. Daran schließen sich erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Fragen der erziehungswissenschaftlichen Forschung eng an, bspw. die Frage danach, wie sich eine Verengung allgemeinerziehungswissenschaftlichen Denkens öffnen lässt.

In Innsbruck greifen wir diese zentralen Themen der Bildungs- und Erziehungsphilosophie in unserer Forschung und Lehre ebenfalls auf und spitzen sie durch unsere Fragen und Einsätze nochmals zu. Zu diesen gehören insbesondere ästhetische Zugangsformen und Herausforderungen für Theoriebildung angesichts disziplinärer (Neu-)Verortungen.

Wir wollen insbesondere auf folgende Publikationen hinweisen:

• Fuchs, Thorsten; Jehle, May; Krause, Sabine (Hg.Innen) (2013): Normativität und Normative (in) der Pädagogik. Einsätze theoretischer Erziehungswissenschaft III. Würzburg: Königshausen & Neumann.
• Krause, Sabine (2021): Doing theory entlang disziplinärer Grenzen: Arbeiten mit Fotografien. In: Thompson, Christiane; Brinkmann, Malte, Rieger-Ladich, Markus (Hg.Innen): Praktiken und Formen der Theorie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 260-279.
• Krause, Sabine; Breinbauer, Ines M. (Hg.innen) (2015): Im Raum der Grü Einsätze theoretischer Erziehungswissenschaft IV. Würzburg: Königshausen & Neumann.
• Lohwasser, Diana (2015): “Es ist das Leben sonst nichts.” Existenz in bildungstheoretischer Hinsicht bei Camus, Cioran und Lé Dissertationsschrift, Universität zu Köln.
• Lohwasser, Diana (2019): Der Erzieher als Manager: Eine kritische Betrachtung. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik 95, 4/2019, S. 517-530.
• Reinhartz, Petra (1996): Von der Differenz zur Idemität? Würzburg: Königshausen & Neumann.
• Reinhartz, Petra (2001): Vom alten und neuen Zauber der Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Forschung.
• Reinhartz, Petra (2009): Bilder-Räume in ihrer Bedeutung für Bildungsprozesse, in: Bild-Bildung-Argumentation, hrsg. von Karl Helmer, Gaby Herchert und Sascha Löwenstein. Würzburg: Königshausen & Neumann, S. 201-211.