Ob die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth C. Cohn (TZI) in einem methodischen Kompendium Platz finden kann, muss eingangs problematisiert werden. TZI, fälschlicherweise oft als "Methode" bezeichnet¹, ist eine wertorientierte Haltung mit daraus resultierenden methodisch-didaktischen Konsequenzen zur Planung und Leitung von Lehr-Lernprozessen.² Auf diesem Hintergrund hat TZI u.a. auch in die kirchliche (Gruppen-)arbeit bzw. in die Didaktik des Religionsunterrichtes Eingang gefunden.

1. Grundlagen von TZI

Entstehung und Grundlagen von TZI sind eng mit der Lebensgeschichte Ruth C. Cohns verbunden.

1.1. Der Weg einer Frau

Als Psychoanalytikerin ausgebildet, arbeitete Ruth C(halotte) Cohn, wie sie selber schreibt, „30 Jahre lang ... im geschichtlichen Prozess persönlicher und geistiger Interaktion an einem systematischen Versuch, ... der pädagogisch-therapeutische Elemente in den Unterricht und in andere Kommunikationsgruppen einbeziehen könnte.“³ Prägenden Einfluss auf Ruth C. Cohn hatte die Erfahrung nationalsozialistischer Gewalttätigkeit. Sie musste als Jüdin aus Berlin, wo sie Nationalökonomie studierte, zunächst nach Zürich und später in die USA emigrieren. Die entscheidende Züricher Erfahrung war ihre sechsjährige Lehranalyse, zu der sie später eine kritische Distanz einnahm.

Mit der Übersiedlung nach Amerika (1941) wurde für R. Cohn die Begegnung mit den damaligen neuen Therapieformen möglich. Neben der Psychoanalyse, den Körpertherapien, dem holistischen Prinzip der biopsychologischen Einheit des Menschen als Teil eines universellen Ganzen hatten die verschiedenen

Gruppentherapien entscheidenden Einfluss auf Ruth Cohns Konzept. Für die TZI- Gruppenarbeit steht allerdings nicht die therapeutische Anwendung solcher Verfahren, sondern das Erleben der wechselseitigen Bezogenheit von Menschen im Vordergrund.

1.2. Das Dreieck in der Kugel

Die „Geburtsstunde“ der TZI ereignete sich in einem von R. Cohn geleiteten Gruppenübertragungsworkshop (1955), in dem die Fähigkeit praktizierender PsychoanalytikerInnen zum Aufdecken und Auflösen von Gruppenübertragungen erweitert werden sollte. Im langen Klärungsprozess um die Frage, wie der entdeckte Ansatz lehrbar sei, spielte ein „Traum“ eine bedeutende Rolle: R. Cohn sah das Bild einer gleichseitigen Pyramide mit 4 Eckpunkten, die sie als Grundlage jedes Gruppengeschehens deutete; daraus wurde das bekannte gleichseitige Dreieck in der Kugel, welches das Arbeitsprinzip von TZI abbildet:

>>° das Ich (die einzelne Person); es ist sich seiner selbst bewusst und wendet sich den anderen und dem Thema in einer bestimmten Gruppensituation zu;

>>° das Wir (die Gruppe); es repräsentiert die Beziehung einzelner Personen zueinander und zum Thema in ihrer Interaktion;

>>° das Es (Aufgabe oder Thema); es benennt das zu bearbeitende Anliegen;

>>° der Globe (das Umfeld); er beeinflusst die Gruppe in ihren Beziehungen und in ihrer Arbeit im engeren und weiteren Sinn.

Mit der Gleichgewichtigkeit und „Dynamischen Balance“ von Ich, Wir, Es und Globe ist die Gruppenführung nach TZI charakterisiert. In einer nachträglichen Präzisierung der Arbeitsgrundlage wird das Thema – bildlich gesprochen – in die Mitte der Pyramide bzw. des Dreiecks geschrieben. Aus dem richtig formulierten Thema heraus, welches als „Focus“ des Gruppenprozesses dient, wird die Struktur der Gruppenarbeit mit den Arbeitsformen, den Methoden und Medien entwickelt.

1.3. Auf Werte bezogen

Ohne die Wertebezogenheit ist das Arbeitsprinzip von TZI so „wirksam“ „wie ein in einem Heuschober angezündetes Streichholz.“⁴ Am deutlichsten drückt sich die Wertbezogenheit des Ansatzes in den „Axiomen“ aus.

Das erste Axiom gründet auf einer in doppelter Weise ganzheitlichen Sicht des Menschen: Der einzelne Mensch, sowohl für sich wie auch als Bestandteil der Umwelt, bilden ein Ganzes. Diese Ganzheit bezieht sich auf Fühlen, Denken und Handeln. R. Cohn mahnt bei aller Anerkennung der Autonomie des Menschen dessen Verantwortung für die Welt, ihre Veränderung und ihre Geschichtlichkeit an. So lautet das „anthropologische“ Axiom:

„Der Mensch ist eine psychobiologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist darum gleicherweise autonom und interdependent. Die Autonomie des einzelnen ist umso größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen und allem bewusst wird.“⁵

Im „ethischen“ Axiom trifft R. Cohn eine wertende Entscheidung für den Sinn und Wert menschlichen Lebens und Handelns: „... Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidung. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.“⁶ Das ethische Axiom ergänzend vertritt Ruth Cohn die Hypothese eines „angeborenen“, „organismischen Wertesinnes“, den zu entfalten eine Überlebensfrage der Menschheit sei.⁷

Schließlich verbindet das „pragmatisch-politische Axiom“ das Innen und Außen und die drei Axiome miteinander: „Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen, Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. Unser Maß an Freiheit ist, wenn wir gesund, intelligent, materiell gesichert und geistig gereift sind, größer, als wenn wir krank, beschränkt oder arm sind und unter Gewalt und mangelnder Reife leiden. Bewusstsein unserer universellen Interdependenz ist die Grundlage humaner Verantwortung.“⁸ Human verantwortlich handelt der Mensch also gerade dann, wenn er um die universale Bedingtheit der Freiheit weiß und seinen Freiheitsspielraum innerhalb des „Globes“ nützt.

Neben den Axiomen kennt TZI auch „Postulate“ und „Hilfsregeln“. Postulate sind die Nahtstelle zwischen den Axiomen und der Methodik von TZI. R. Cohn nennt zwei „existentielle Daseinspostulate“: das Chairperson-Postulat und das sogenannte Störungs-Prioritäts-Postulat.

>>° Das Chairperson-Postulat in der Formulierung „sei dein eigener Chairman/Chairwoman, sei die Chairperson deiner selbst.“⁹ Dieses Postulat hat einen zweifachen Akzent: zum einen geht es um die Verantwortung mir selbst und meiner individuellen Welt gegenüber, also um die Selbstakzeptanz, andererseits um die Verantwortlichkeit der Umwelt gegenüber.

>>° Das Störungspostulat in der Formulierung „Störungen und Betroffenheiten haben Vorrang“1⁰ wurde vielfach didaktisch missverstanden. Die ursprüngliche Formulierung „... disturbances and passionate involvements take precedence“1¹ drückt besser als die deutsche Formulierung aus, was gemeint ist: Es geht um die Wahrnehmung der Realität mit den Störungen und Betroffenheiten, die nicht nach Erlaubnis fragen, sondern einfach da sind und zum Ausdruck kommen dürfen, da ansonsten der Mensch in Apathie verfällt.

2. Religionsdidaktische Rezeption12

Es gibt vielfältige Versuche, Glaube und Theologie mit Hilfe von TZI in das Leben hinein zu vermitteln1³ oder als „Modell thematisch-symbolischer Orientierung“1⁴ zu rekonstruieren. In der „Kommunikativen Theologie“1⁵ wird der Ansatz als ganzer in einer spezifisch christlich-theologischen Perspektive weitergeführt. Es geht nicht mehr nur um die Vermittlung von Theologie oder Glaubensinhalten/-symbolen als Lerngegenstand (ES). Die „kairologische Aufmerksamkeit“ wendet sich neben der expliziten „Sache“ der Theologie in gleicher Weise dem jeweiligen impliziten theologischen Charakter der subjektiven- (ICH-), der intersubjektiven- (WIR-) und Kontext- (GLOBE-)ebene zu; Religionsunterricht wird zum theologisch-kreativen Prozess in der Schule, der aus christlicher Perspektive die TZI-Ebenen in folgender Weise sieht und miteinander vernetzt:

1. >>° Das ICH, vor allem gekennzeichnet durch das Verhältnis von Theologie und Biografie im Blick auf eine Identität im Fragment1⁶, die gnadentheologisch ausgerichtet ist.

2. >>° Das WIR als das konfliktreiche Potential und bleibend Brüchige von Gruppen, Schulklassen und Beziehungen, das letztlich auf die „geschenkte“ – auch durch TZI nicht herstellbare – Gemeinschaft der Gemeinde/Kirche ausgerichtet ist.1⁷

3. >>° Der GLOBE/KONTEXT als Auseinandersetzung mit der pluralisierten, individualisierten, ja versteckten Religion innerhalb einer von Markt und Medien bestimmten, religiös aufgeladenen Gesellschaft und Schule, die auf die „Konfrontation zwischen den Göttern der Schule“ und dem einen und dreieinen Gott ausgerichtet ist.

2.1. Theologisch-didaktische Orientierung und Prozessplanung

Aus der Perspektive einer durch TZI sensibilisierten theologischen Wahrnehmungslehre lässt sich – ähnlich wie es W. Klafki mit der didaktischen Analyse versucht hat – ein Schema für eine theologisch-didaktische Orientierung entwickeln, die der Prozessplanung von Religionsunterricht grundsätzlich vorausgeht. In der Regel wird die theologisch-didaktische Orientierung auf mehrere Unterrichtseinheiten oder Projekte bezogen sein.

Um im Sinne der didaktischen Bewegung von geschlossen curricularen Unterrichtskonzepten zu einem offenerem Religionsunterricht zu kommen, bereitet die theologisch-didaktische Orientierung LehrerInnen unmittelbar darauf vor, in den Unterrichtsprozessen das anthropologisch-theologisch Relevante zu erkennen und es situativ angemessen zu thematisieren. Ein solcher kommunikations- und auch störungsbewusster Religionsunterricht darf weder in das Extrem des sogenannten problemorientierten Religionsunterrichtes zurückfallen, noch mit Planungsabstinenz verwechselt werden. Genau das Gegenteil ist der Fall: Je kommunikationsoffener sich der Religionsunterricht im Prozess verwirklicht, umso genauer muss die Planung erfolgen; dazu dient u.a. die genaue Ausformulierung des Anliegens. Der Begriff „Anliegen“ ersetzt bewusst den – vor allem durch „lehrersichere“ Curricula und eine empirische Didaktik akzentuierten – Begriff „Ziel“, welcher in einer kommunikativen Theologie-Didaktik wenig tauglich erscheint. Das Anliegen des Religionsunterrichtes, das alle Ebenen der theologisch-didaktischen Analyse in den Blick nimmt, überwindet die (künstliche) curriculare Trennung von Inhalt und Ziel in die Richtung, dass ein gut formuliertes Anliegen inhaltlich gefüllt und intentionsangemessen ist. Sprachlich greifbarer wurde „Anliegen“ in einer tschechischen Übersetzung umschrieben mit: Was uns (LehrerInnen und SchülerInnen) in diesem konkreten Unterrichtsprojekt/diesen Unterrichtseinheiten „am Herzen liegt“. Eine solche Umschreibung bringt auch die spirituelle Ebene zum Ausdruck ohne die die Unterrichtsplanung zu einem technokratischen Vorgang zu verkommen droht.

Da die theologisch-didaktische Orientierung – vor allem die Formulierung des Anliegens – trotz ihrer Eigenständigkeit praktisch doch eng mit der Prozessplanung verbunden ist, soll zunächst das ganze Planungsschema im Überblick dargestellt werden. Es zeigt, wie das Anliegen des Unterrichtes und das konkret auf eine Klasse, Schulsituation usw. hin immer wieder neu formulierte Thema miteinander korrespondieren.1⁸

2.2. Die theologisch-didaktische Analyse im Detail

Die folgenden Skizzen zu den einzelnen Ebenen der theologisch-didaktischen Analyse sind nicht erschöpfend dargestellt; sie wollen das Bewusstsein für die eigenständige theologische Wahrnehmungskompetenz herausfordern und zur weiteren Differenzierung anregen.

2.3. Themen als Brennpunkte

TZI ist von anderen didaktischen Ansätzen wie Gestaltpädagogik u.ä. vor allem durch die Themenzentrierung und das Ernstnehmen der Interaktion (WIR-Ebene) unterschieden. Das Thema als „Focus“ des Unterrichtsgeschehens wird aus dem Anliegen heraus kurz, prägnant, einleuchtend, situations-,/schülerInnenbezogen formuliert und so eingeführt (im Sinne eines „informierenden Unterrichtseinstieges vgl. Grell), dass rüberkommt, was der Religionslehrerin/dem Religionslehrer am Herzen liegt. In der Themeneinführung bewährt sich die theologisch-didaktische Orientierung der Lehrerin/des Lehrers, indem nicht ein abstrakter Lerngegenstand, sondern die Tiefendimension dessen zur Sprache kommt, worum es in dieser Unterrichtseinheit gehen kann.

Ein offiziell eingeführtes Thema steht in Konkurrenz zu vielen unausgesprochenen Themen der SchülerInnen (oft auch der LehrerInnen). Wer im Themenformulieren geübt ist, hat auch ein Werkzeug, um die impliziten (Konkurrenz-)themen explizit zu machen und einem konstruktiven Auseinandersetzungsprozess zuzuführen. Dabei ist wichtig, dass die Lehrerin/der Lehrer solange „Anwalt/Anwältin“ des geplanten Themas bleibt, bis in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess sich das Thema neu akzentuiert oder verändert hat, aber wiederum klar benannt werden kann. Solche Aushandlungsprozesse zwischen Schülerinnen und Lehrer/Lehrerin bedürfen einer hohen (Um-)planungskompetenz; sie können sehr fruchtbar, mitunter – insbesondere in großen Schulklassen - aber auch frustrierend sein.

2.4. Sozialformen, Methoden und Medien aus dem Thema heraus

TZI-orientierter Religionsunterricht steht insofern der bildungstheoretischen Didaktik nahe, als die Sozial-/Arbeitsformen, die Methoden und Medien im Unterricht aus dem Thema heraus entwickelt werden und nicht in einem beliebigen Interaktionsverhältnis stehen. Erst wenn das größere Anliegen und das konkrete Thema für die Unterrichtseinheit klar feststehen und in ihrer inhaltlichen, biografischen, interaktionellen und kontextbezogenen Tragweite ausgelotet sind, kann sinnvollerweise über die methodische und mediale Gestaltung der Unterrichtseinheit nachgedacht werden. Diese strikte Reihenfolge in der Planung fällt LehrerInnen oft schwer, weil sie allzu schnell auf das „Wie“ des Unterrichtens fixiert sind. Erfahrungen in der LehrerInnaus- und fortbildung zeigen aber, dass die vorausgehende Anliegen- und Themenklärung, wenn sie zu einem Habitus geworden ist, sowohl die Kreativität als auch die Effizienz der weiteren Prozessplanung erheblich steigert und die Unterrichtsentwürfe substantiell vertieft.

Das Anliegen und das Thema des Religionsunterrichtes ermöglichen eine kritische Wahl der Sozialformen, Methoden und Medien. Ist ein Thema persönlich bezogen, wird es – je nach dem vorhandenen wechselseitigen Vertrauen in der Klasse – zunächst richtig sein, in Einzelarbeit, in Paararbeit oder in Kleingruppen zu gehen. Das Spektrum, wie methodisch gearbeitet wird und welche Medien dabei zum Einsatz kommen erweitert sich und es wird durch die Themenzentrierung offenkundig, dass nicht immer alle in der selben Form und mit den selben Mitteln arbeiten müssen. Spätestens für die Arbeit mit SchülerInnen ab der Grundschule kann gelten: Ob jemand einen Text schreibt, etwas zeichnet, malt, komponiert, pantomimisch zum Ausdruck bringt oder am PC gestaltet, kann bei gleicher Themenzentrierung auch gleichzeitig in der Klasse geschehen. Demgegenüber muss es bei jüngeren und älteren SchülerInnen aber auch immer wieder Phasen eine genauen Einübung in eine bestimmte Lernkultur (Grammatik der Religion und des Glaubens) geben. Auch das kann zum Thema von Religionsunterricht werden.

In methodischer und medialer Hinsicht nimmt die TZI Anleihen bei anderen kommunikativen Ansätzen wie etwa bei der Gestaltpädagogik. Durch die Themenzentrierung und die starke Gewichtung der Interaktion werden Methoden wie etwa Rollenspiele u.ä. inhaltlich geerdet wie interaktionell bezogen.

3. Herausforderungen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von ReligionslehrerInnen

Die Rezeption der Themenzentrierten Interaktion in der Religionsdidaktik auf der Basis einer Kommunikativen Theologie stellt eine enorme Herausforderung für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von ReligionslehrerInnen dar1⁹. Zunächst sind die Studienpläne daraufhin zu beleuchten, inwiefern sie Möglichkeiten zur Entwicklung einer kooperativen Fachdidaktik2⁰ eröffnen, welche zur theologischen Sehschule für konkrete Schulsituationen aus biblisch-historischer, systematischer, praktischer Perspektive im Sinne der Einübung einer religionsdidaktischen Kairologie werden können. Damit schließe ich auch an R. Englerts Kritik an den theologischen Lehrstätten an, insofern sie Studierende kaum zum Korrelieren befähigen.

Die Herausforderung geht aber noch darüber hinaus: Studierende lernen in der Art und Weise wie theologische Lehr-/Lernprozesse in den einzelnen theologischen Disziplinen gestaltet sind oder wie geforscht wird, also am Prozess der Theologie, modellhaft, wie in der Erkenntnis der „wahren“ Gottesrede Inhalt und Form ineinander greifen oder auseinander driften; dies ist nicht in dem Sinne zu verstehen, dass ideale Lehr-/Lernsituationen, in denen die „dynamische Balance“ gelingt, schon automatisch die wahre Gottesrede garantieren würden. Inhalt und Prozess der Theologie müssen sogar in dem Sinne unvermischt bestehen bleiben, als keine Form „heilig“, sondern wie jeder andere kirchliche Vorgang so auch die Theologie „sündig“ bleibt. Gleichzeitig sind Inhalt und Form der Theologie – und das gilt in besonderer Weise für die Berufsvorbildung von ReligionslehrerInnen, die wissenschaftliche Ausbildungsstätten auch zu leisten haben– nicht so ungetrennt voneinander zu betrachten, als würde sich die theologische Erkenntnis unabhängig von den Prozessen einstellen: Eine monadisch in einem Studierzimmer vom Kontext und von anderen isoliert entwickelte Theologie wird zu anderen Einsichten kommen als eine Kommunikative Theologie.

Anmerkungen:

1 Vgl. u.a. R. C. Cohn, Themenzentrierte Interaktion. Kein „Regelsystem“, keine „leiterlose Gruppe“: Wege zum Menschen 27 (1975), 486-489; R.C. Cohn, Über den ganzheitlichen Ansatz der Themenzentrierten Interaktion: Integrative Therapie 5 (1979), 252 – 258.

2 Vgl. u.a. S. Hagleitner, Mit Lust an der Welt – in Sorge um sie: Feministisch-politische Bildungsarbeit nach Paolo Freire und Ruth C. Cohn, Mainz 1996.

3 R. Cohn, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart 111992, 7.

4 A. Farau/R.C. Cohn Ruth, Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Zwei Perspektiven, Stuttgart 1984, 357.

5 Farau/Cohn, Gelebte Geschichte 357.

6 Farau/Cohn, Gelebte Geschichte 358.

7 Farau/Cohn, Gelebte Geschichte, 467 – 484.

8 Cohn, Von der Psychoanalyse 120.

9 Farau/Cohn, Gelebte Geschichte, 358.

10 Farau/Cohn, Gelebte Geschichte, 360.

11 Farau/Cohn, Gelebte Geschichte, 360.

12 M. Scharer, TZI in der kirchlichen Praxis, in: Löhmer, Cornelia/Standhardt, Rüdiger, TZI: pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn, Stuttgart 1992, 312-325; M. Scharer, Theologie, Glaubenskommunikation und Themenzentrierte Interaktion. In: Ludwig, Karl Josef (Hg.), Im Ursprung ist Beziehung. Theologisches Lernen als themenzentrierte Interaktion, Mainz 1997, 121-127.

13 Vgl.u.a. M. Kröger, Themenzentrierte Seelsorge. Stuttgart 41989; J. Mayer-Scheu, Seelsorge im Krankenhaus: Entwurf einer neuen Praxis. Mainz ²1981; D. Stollberg, Lernen weil es Freude macht. Eine Einführung in die Themenzentrierte Interaktion, München 1982.

14 D. Funke, Verkündigung zwischen Tradition und Interaktion. Praktisch-theologische Studien zur Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth. C. Cohn. Frankfurt/M. 1984.

15 Vgl. u.a. M. Scharer, Die Rolle der TZI in einer „Kommunikativen Theologie“. Konzept und Modell, in: Themenzentrierte Interaktion 15 (2001), 33-41; Von J.Hilberath/M.Scharer wird im Grünewald Verlag eine Reihe „Kommunikative Theologie“ begründet. Die ersten beiden Bände erscheinen demnächst. Aktualisierte Informationen zur Kommunikativen Theologie auf der home-page der Theologischen Fakultät Innsbruck: http://praktheol.uibk.ac.at

16 Vgl. H. Luther, Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen Theologie des Subjekts, Stuttgart 1992; U. Greiner, Der Spur des Anderen folgen? Religionspädagogik zwischen Theologie und Humanwissenschaften, Thaur 2000.

17 Vgl. M. Scharer, Das geschenkte Wir. Kommunikatives Lernen in der christlichen Gemeinde. In: Weber, Franz (Hg.), Frischer Wind aus dem Süden: Impulse aus den Basisgemeinden, Innsbruck-Wien, 1998, 84-100.

18 Vgl. u.a. M. Scharer, Begegnungen Raum geben. Kommunikative Lernprozesse in Gemeinde, Schule und Erwachsenenbildung. Mainz 1995; M. Scharer, Religion unterrichten lernen. Das Innsbrucker Modell, in: Kompetenz für die Praxis? Innovative Modelle der Religionslehreraus- und -fortbildung. Hg. von W. Isenberg (Bensberger Protokolle 101 ), Bergisch Gladbach-Bensberg 2000, 55 – 68.

19 M. Scharer, Kommunikative Theologie. Ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung theologischer Lehre, in: Körtner, Ulrich/Schelander, Robert (Hg.), GottesVorstellungen. Die Frage nach Gott in religiösen Bildungsprozessen. Gottfried Adam zum 60. Geburtstag, Sonderheft der religionspädagogischen Zeitschrift: Schulfach Religion, Wien 1999, 437 – 451.

20 M. Scharer, Aus dem Schlaf geküsst. Kooperative Fachdidaktik als Herausforderung der Fachwissenschaften, erscheint in: H. Brunner/E. Mayr/M.Schratz/I.Wieser (Hg.), Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der LehrerInnenbildung, Innsbruck-Wien, 2001.