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Wieviel Religion braucht die Schule
(Zur gesellschaftlichen Plausibilität von Religions- und Ethikunterricht)

Autor:Scharer Matthias
Veröffentlichung:
Kategorieartikel
Abstrakt:Auf dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Fragestellungen zu Kirche und Schule, Individualisierung und Pluralisierung von Religion wird nach dem grundsätzlichen Verhältnis von Kirche, Religion, Schule und Gesellschaft gefragt.
Publiziert in:Theologisch-Praktische-Quartalschrift 145 (1997), 376 - 383.
Datum:2004-08-25

Inhaltsverzeichnis

Inhalt

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In mehrfacher Hinsicht ist, speziell in Österreich, das Verhältnis von Kirche(n) und

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 Schule neu ins Gespräch gekommen:

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- Die Abmeldung vom Religionsunterricht bzw. die Nichtteilnahme konfessionsloser SchülerInnen wirft die Frage auf, wie der im Schulorganisationsgesetz festgeschriebene Auftrag der Schule weiterhin gewährleistet werden kann.

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- Die Diskussion um eine mögliche Einführung eines Ethikunterrichtes für jene SchülerInnen, die nicht am Religionsunterricht teilnehmen, hat die Frage nach der gesellschaftlichen Plausibilität eines konfessionell gebundenen Religionsunterrichtes neu angeheizt.

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- Schließlich steht die Gesellschaft relativ hilflos dem Phänomen gegenüber, daß die zunehmene Individualisierung von Weltanschauungen zu einer Pluralität der Religionen führt, die z.T. freischwebend und nicht mehr konfessionell eingebunden wirksam werden.

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 Auf dem Hintgergrund dieser aktuellen Herausforderung ist nach dem grundsätzlichen Verhältnis von Kirche - Religion - Schule - Gesellschaft auch historisch zu fragen, um Handlungsperspektiven für die gegenwärtigen Herausforderungen zu gewinnen.

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 Die frühkirchliche Skepsis gegenüber „religiösen“ Schulen

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Das frühe Christentum traf auf eine Situation, in der die Schule selbstverständlich mit Religion verbunden ist, allerdings - aus der Sicht der ChristInnen - mit heidnischer Religion. Das hellenistisch-römische Schulwesen war gut ausgebaut. In den Städten besuchten, fast alle Kinder die Elementarschulen ab dem 7. Lebensjahr. Gerade dort breitete sich das Christentum zuerst aus.

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Die Inhalte der Schulen waren die antiken Mythologien und Philosophien. Die Frage, vor der die der frühe Kirche stand, war: Soll man ChristInnenen die Schule verbieten? Selbst Tertullian (+ nach 220), der scharfe Kritiker heidnischer antiker Bildung, verbot zwar für Christen den Beruf des Lehrers, verteidigte aber den Schulbesuch der Kinder. Er meinte, dass sich ein gläubiger Schüler nicht um die heidnischen Inhalte kümmere, sondern der vorher gelernte Glaube sich immer durchsetze.

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Auch nach der Konstantinischen Wende war die Schule von der antiken Bildung bestimmt; sie wurde - u.a. von Augustinus - ausdrücklich in den Dienst der Schriftauslegung gestellt. Bis ins Mittelalter wurden heidnische Schulbücher verwendet. Gleichzeitig warnte noch Gregor der Große (+ 604) vor der heidnischen Grammatik.

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Das frühe Christentum gründete keine eigenen Schulen, weil die Kinder zunächst außerhalb des Gesichtswinkels der Gemeinden lagen. Gewisse Ausnahmen bildeten die frühen Klöster. Insgesamt wandte sich das Christentum zunächst aber an die mündigen Erwachsenen. (1)

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 Christliche Schulen

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Nachdem das Christentum Staatsreligion geworden war, wandte sich das Blatt. Insbesondere im Mittelalter vertraute die Kirche auf „ihre“ Schulen. Der ca. dreijährige Elementarunterricht bestand im Lernen des ABC und der Psalmen, später auch des Stundengebetes. Als Erstlesebuch diente eine Art Stundenbuch, das gängige Gebete, Glaubensformeln und häufig vorkommende liturgische Texte enthielt.

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In der Reformation und Gegenreformation wurde die Schule für die Konfessionalisierung wichtig. Lesen- und schreiben Lernen hieß, den Katechismus der einen oder anderen Konfession lernen. „Bezüglich der religiösen Unterweisung sollen die Lehrpersonen den Katechismus vorlesen, samstags die Katechismusfragen als Vorbereitung auf die Sonntagschristenlehre überprüfen, ansonsten die täglichen Gebete, geistliche Lieder/liturgische Gesänge vermitteln, den Ministrantendienst (Messdiener) einüben und die Schüler täglich zur heiligen Messe und sonntags zu Predigt und Christenlehre, dazu jährlich fünfmal (an Ostern, Pfingsten, Mariä Himmelfahrt, Allerheiligen, Weihnachten) zur Beicht führen, sowie auf Erstbeicht und Erstkommunion vorbereiten.“ (2)

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Erst ab 1700 wurde eine Skepsis gegenüber der generellen Schulaufsicht durch die Kirchen spürbar.

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 Gute Christen und brauchbare Staatsbürger

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Die Aufklärung war vom Erziehungs- und Bildungsoptimismus geprägt. Aufgabe des Staates war es, glückliche Staatsbürger heranzuziehen.

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U.a. waren die Geistlichen dafür zuständig. So gab die Schulordnung der Benediktinerabtei Weingarten von 1787 folgende Schulziele an: „1. Die Beförderung der Ehre Gottes. 2. Der Wohlstand einer bürgerlichen Gesellschaft, 3. Die eigene Glückseligkeit eines Schulkindes“. (3)

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 Unterricht in Religion

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Mit der Einführung der Allgemeinen Schulpflicht, die sich in den deutschsprachigen Gebieten trotz Verordnungen nur allmählich durchsetzte, entstand auch ein eigenes Schulfach Religion. Die Christenlehre sollte immer mehr von der Kirche in die Schule verlegt werden. Geistliche gaben den Religionsunterricht als Glaubensunterweisung und die LehrerInnen arbeiteten ihnen zu. Das Religionsbuch wurde vielfach als Lesebuch benützt. Nach der Theresianischen Schulordnung (1784) bestand eine allgemeine sechsjährige Schulpflicht für Kinder; der Schulzwang wurde allerdings erst durch Josef II. eingeführt. Geistliche und weltliche Gewalt teilten sich die Schulaufsicht, die jedoch beide als Funktionäre des Staates ausübten. Erst durch das Reichsvolksschulgesetz (1869) - eine Frucht des Liberalismus -, das auf der Basis des Konkordates von 1855, dem Staatsgrundgesetz von 1867 und dem Staatskirchengesetz von 1868 beruht, wurden die Schulpatronate und die geistliche Schulaufsicht beendet und die Simultanschule mit dem Pflichtgegenstand Religionsunterricht eingeführt. Durch das Reichsvolksschulgesetz wurden die Gemeinden genötigt, die Verantwortung für die Schulen zu übernehmen und neue Schulhäuser zu bauen. Der Schulbesuch wurde genau überwacht. Großer Wert wurde auf Lehrerfortbildung gelegt.

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Der Religionsunterricht als Pflichtfach an den Schulen wurde nur mehr in der NS-Zeit unterbrochen, indem man ihn - vor allem durch personelle Einschränkungen - praktisch aushungerte. Das Religionsunterrichtsgesetz von 1949 und insbesondere das Schulgesetzwerk von 1962, das dem Konkordat zwischen der Republik Österreich und dem Heiligen Stuhl Rechnung trägt, regelt bis heute das Verhältnis von Kirche und Staat im Hinblick auf den Religionsunterricht.

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Die Aufgabe der österreichischen Schule im Hinblick auf sittliche, religiöse und soziale Werte

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Die Aufgabe der österreichischen Schule nach dem Schulorganisationsgesetz von 1962 ist es, „...an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihren Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken.“ (SchOG § 2 (1a)). Diese eindeutige Stellung der religiösen Erziehung in der Schule ist nicht zufällig. Acht Tage vor der Beschlussfassung des Schulgesetzes 1962 wurden auf Drängen der Kirche die „religiösen Werte“ von der ursprünglich vorgesehen letzten Stelle vorgereiht. Der Gesetzgeber entschloss sich also bewusst für eine bestimmte Wertordnung, die der österreichischen Schule zugrunde liegen sollte.

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 Religionsunterricht unter Ideologieverdacht

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Heftiger als in Österreich wurde in den 70er Jahren der Religionsunterricht in Deutschland mit dem Argument bestritten, dass sich eine weltanschauliche Gruppe - nämlich die Kirche(n) (und offiziell zugelassenen Religionsgemeinschaften) - elitäre Möglichkeiten für die Vermittlung ihrer Ideologie an Kinder und Jugendliche sicherten. Vielen so genannten 68igern, welche die Schule als ein Reproduktionsorgan der repressiven Gesellschaft sahen, das revolutionär verändert werden müsste, war der Religionsunterricht ein Dorn im Auge. Da auf gesetzlicher Ebene die Abschaffung des Religionsunterrichtes kaum durchsetzbar war, wollte man ihn von innen her aushöhlen. SchülerInnen wurden zur Abmeldung ermutigt. So enthält das damals im Umlauf gekommene „kleine rote schülerbuch“ neben Anweisungen zu Onanie und Petting auch einen Vorschlag, wie man sich vom Religionsunterricht abmeldet bzw. andere dazu ermutigt.

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Die Katholische Kirche reagierte auf den Ideologieverdacht gegenüber dem Religionsunterricht in äußerst konstruktiver Weise. Im Beschluss zum Religionsunterricht auf der so genannten „Würzburger Synode“ (1976), den das Österreichische Katechetische Direktorium in wesentlichen Punkten übernahm, begründete die Kirche den Religionsunterricht nicht nur theologisch, sondern zunächst von der Aufgabenstellung der Schule her. „Bei der Fülle des in der Schule zu Lernenden ist darzulegen, was der nicht austauschbare und als solcher notwendige Beitrag des Religionsunterrichts zur Erreichung der Schulziele ist. Die verschiedenen Theorien der Schule bilden infolgedessen ein erstes Kriterium für die Bestimmung von Aufgaben und Zielen eines zukünftigen, typisch schulischen Religionsunterrichts.“ (4) Dabei bedient sich die Synode eines weiten Religionsbegriffs; sie spricht von „Weltdeutung oder Sinngebung durch Transzendenzbezug“ (5) . Auf der Basis dieses weiten Religionsverständnisses begründete die Synode den Religionsunterricht in der Schule kulturgeschichtlich, anthropologisch und gesellschaftlich. Diese Begründungen können bis heute als gültig angesehen werden:

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 „Es muss Religionsunterricht in der Schule geben,

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-weil die Schule den jungen Menschen mit den geistigen Überlieferungen vertraut machen soll, die unsere kulturelle Situation geprägt haben, und weil Christentum in seinen Konfessionen zu unseren prägenden geistigen Überlieferungen gehört;

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-weil die Schule dem jungen Menschen zur Selbstwerdung verhelfen soll und weil der Religionsunterricht durch sein Fragen nach dem Sinn-Grund dazu hilft, die eigene Rolle und Aufgabe in der Gemeinschaft und im Leben angemessen zu sehen und wahrzunehmen;

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-weil die Schule sich nicht zufrieden geben kann mit der Anpassung des Schülers an die verwaltete Welt und weil der Religionsunterricht auf die Relativierung unberechtigter Absolutheitsansprüche angelegt ist, auf Proteste gegen Unstimmigkeiten und auf verändernde Taten.“ (6)

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In der Gemeinsamen Synode der Bistümer nimmt die Kirche auch ernst, dass im Religionsunterricht alle SchülerInnen und nicht nur gläubige beteiligt sind. Der Religionsunterricht muss so gestaltet sein, dass er auch für die im Glauben angefochtenen bzw. sich momentan als ungläubig bezeichnenden SchülerInnen sinnvoll ist und sie nicht in Gewissensnöte bringt. Spätestens seit der Würzburger Synode ist auch kirchenoffiziell dokumentiert, dass der Religionsunterricht in der Schule nicht der kirchlichen Nachwuchssicherung dient, sondern einen möglichst uneigennützigen Dienst der Kirche an den SchülerInnen und an der ganzen Schule darstellt.

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 Die neue Diskussion um den Religionsunterricht

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Der Burgfriede um den Religionsunterricht hielt nach der Synode fast 20 Jahre. Erst 1988 entfachte der Nürnberger Religionspädagoge J. Brechtken eine neue Diskussion um den Religionsunterricht in der Schule. (7) Brechtken argumentierte vor allem mit der zunehmenden Erfolgslosigkeit des Religionsunterrichtes und damit, dass dieser, so wie er praktiziert werde, von der offiziellen Kirche nicht mehr abgedeckt sei. Er frage sich, ob sich die Kirche nicht aus eigenem vom Religionsunterricht zurückziehen solle, weil der Staat aufgrund der gesetzlichen Bindung dazu nicht in der Lage sei. Anstelle des Religionsunterrichtes solle sich die Kirche für einen neu zu schaffenden Ethik- oder Moralunterricht für alle SchülerInnen engagieren und dort einschlägiges Gedankengut einbringen. Ihren Religionsunterricht solle die Kirche außerhalb des Schulbetriebes anbieten und im Übrigen ihr Hauptaugenmerk auf die kirchliche Katechese und auf die Medienarbeit richten.

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J. Brechtkens Vorschlag löste heftige Reaktionen innerhalb der Kirche aus und führte u.a. zu einem „offenen Brief aus dem Deutschen Katechetenverein“ (1990), (8) der ReligionslehrerInnen in ihrem Dienst ermutigen sollte, und zum Plädoyer des Deutschen Katechetenvereines „Religionsunterricht in der Schule“ (1992). (9) Das Plädoyer unterstreicht den Synodenbeschluss und akzentuiert ihn in mehrfacher Weise. Vor allem die diakonale Begründung des Religionsunterrichtes wird verstärkt und in der weiteren religionsdidaktischen Diskussion fruchtbar gemacht. (10) Anstöße für die neuere Diskussion um den Religionsunterricht brachten auch die Öffnung des Ostens und die Diskussion um die Einführung des Religionsunterrichtes in den neuen deutschen Bundesländern.

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 Ethik oder Religion?

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Von unterschiedlichen, ja zum Teil widersprüchlichen Interessen bestimmt, wird in Österreich in den letzten Jahren die Einführung eines Ethikunterrichtes an den Schulen gefordert, wie er in Deutschland in den meisten Bundesländern seit ca. 20 Jahren Praxis ist. Manche politisch motivierten Forderungen gehen dahin, dass der Ethikunterricht für alle SchülerInnen Pflichtgegenstand werden und den Religionsunterricht in die Position eines freien Wahlangebotes versetzen sollte. Andere fordern den Ethikunterricht nur für jene SchülerInnen, die sich vom Religionsunterricht abmelden oder aus gesetzlichen Gründen nicht zum Religionsunterricht verpflichtet sind. Wie auch immer argumentiert wird, geht es um die Frage, ob die Schule bei steigenden Abmeldezahlen vom Religionsunterricht und immer mehr SchülerInnen, die nicht zum Religionsunterricht verpflichtet sind, weiterhin ihrer Aufgabe nachkommen kann, „an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den gesetzlichen, sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken.“ (SchOG § 2 (1)) Das tatsächliche Problem der Religion in der Schule besteht also nicht, wie manche liberale Vertreter des Ethikunterrichtes meinen, darin, dass der Religionsunterricht als Pflichtgegenstand, von dem man sich aus Gewissensgründen abmelden kann, die weltanschauliche Neutralität des säkularen Staates gefährde. Ganz im Gegenteil geht es um das Dilemma des Staates, wie die Schule ihre gesetzlichen Ziele erreichen kann, wenn sich SchülerInnen vom Religionsunterricht in größerer Zahl abmelden bzw. nicht dazu verpflichtet sind; ein „Unterrichtprinzip“ Ethik, das in allen Unterrichtsfächern zu berücksichtigen ist, wird bei der praktischen Unverbindlichkeit dieser Prinzipien kaum eine Lösung darstellen.

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Die religiöse und weltanschauliche Neutralität des Staates ist nicht als religiöser und weltanschaulicher Indifferentismus zu verstehen. Ganz im Gegenteil geht es darum, weltanschauliches, religiöses und ethisches Leben von StaatsbürgerInnen und von Gemeinschaften zu schützen und Regelungen für die freie Religionsausübung und ethische Selbstbestimmung zu treffen. Davon ist der Bildungsbereich besonders berührt, wenn man den Menschen in seiner ethischen und weltanschaulich-religiösen Selbstbestimmung ernst nimmt.

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  „Religion der Jugend“ im Plural

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Neuere religionssoziologische Studien zeigen, dass Sinndeutungen, Weltanschauungen und Religion immer stärker individualisiert werden und fast ausschließlich von den persönlichen Lebensgeschichten bestimmt sind. Dies hat zur Folge, dass sich die Vielfalt von Sinndeutungen, Weltanschauungen und Religionen in unserer Gesellschaft sprunghaft erhöht. In besonderer Weise trifft dies für Jugendliche zu. F. Schweitzer (11) sieht als wesentliche neue Aufgabe des Religionsunterrichtes die biographische Begleitung von Kindern und Jugendlichen in ihrer Sinnsuche und weltanschaulich religiösen Orientierung. Didaktisch gesehen werden SchülerInnen im RU - mit seinem Lebens- und Erfahrungsbezug - wie in keinem anderen Fach der Schule als Subjekte ernst- und angenommen.

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Alle handlungsorientierten Ansätze der Religionsdidaktik greifen über den Religionsunterricht hinaus in das Schulgeschehen ein und verändern das Schulklima und die Schulkultur in solidarisierender Weise.

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Eine Herausforderung, die gesellschaftlich in noch nicht ausreichendem Maße erkannt ist, stellt die religiöse Bildung angesichts der Pluralität von Religion dar. In der „Vielfalt und Vielgestaltigkeit von Lebenswerten und Lebensorientierungen, von Werten, Religionen und Weltanschauungen, wie sie für die Situation gesellschaftlicher Individualisierung und Pluralisierung charakteristisch sind“ (12) , geht es um die Frage, wo religiöse und weltanschauliche Urteilsfähigkeit gebildet wird. Die Erfahrung von Pluralität bedeutet für Jugendliche nicht nur einen Zuwachs von Freiheit; Fundamentalismen und gewalttätige Ausschreitungen und u.a. sind Signale nicht bewältigter Pluralität. Die Vielfalt muss erst gelernt werden. Als Konsequenz für den Religionsunterricht ergibt sich aus der Pluralität von Religion zwangsläufig, dass alles Lernen in diesem Unterrichtsgegenstand von einer interkulturellen, ökumenischen und interreligiösen Perspektive geprägt sein muss.

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 Ethikunterricht und Theologie

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Wer also den Religionsunterricht nicht als ideologische Indoktrination kirchlicher (und somit nicht mehr allgemein anerkannter) Wertvorstellungen, sondern „als Einrichtung zur Entfaltung und Bewährung religiöser und weltanschaulicher Freiheit“ (13) sehen kann, und dafür sprechen alle neueren Konzepte des Religionsunterrichtes seit der Würzburger Synode, wird nicht die Entideologisierung der Schule durch den Ersatz dieses Unterrichtsgegenstandes im Auge haben. Viel mehr geht es bei der Einführung eines Ersatzweisen Ethikunterrichtes um die Not von Schule und Gesellschaft angesichts von Kindern und Jugendlichen, die nicht mehr am Religionsunterricht teilnehmen und daher von einem wesentlichen Teil des Bildungsauftrages ausgeschlossen sind, oder sich selbst ausschließen. Begründungen des Ethikunterrichtes aus einer liberalen Position von Wertneutralität, wie sie im 19. Jahrhundert vorherrschend war, greifen schon deshalb zu kurz, weil es eine weltanschaulich neutrale, Ethische- bzw. Werteerziehung insofern nicht geben kann, als ihr die für das Handeln notwendigen Stimulationen, Visionen und Bewährungen fehlen. Es wäre, als ob man schwimmen lernte, ohne jemals ins Wasser zu gehen, oder eine Sprache lernt, ohne zu sprechen. Da ethisches Lernen auf Handeln abzielt und das eigene Handeln reflektiert, ist es immer durch Motivationen bestimmt, die sich nicht allein aus dem wissenschaftlichen Diskurs ethischer Systeme gewinnen lassen.

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 Die Auswahl und die Aus- und Fortbildung von EthiklehrerInnen stellt eine besondere gesellschaftliche Herausforderung dar. Ähnlich wie in der Ausbildung der ReligionslehrerInnen der Zusammenhang von Theologie, Biographie und konkretem Bildungshandeln sowohl im Hinblick auf die eigene Lebens- und Glaubensgeschichte, als auch auf die der Kinder und Jugendlichen immer deutlicher gesehen wird, (14) ist auch eine Qualifizierung für die Erteilung des Ethikunterrichtes ohne die kritische Reflexion lebensgeschichtlich geprägter ethischer Anschauungen, Einstellungen und Handlungen nicht verantwortbar. Aus all dem wird deutlich, dass das Interesse und der Dienst christlicher TheologInnen an der Konzeption eines Ethikunterrichtes keine Manifestation kirchlichen Machtanspruches ist, der zu einer Reideologisierung der Schule führen könnte, sondern die selbstverständliche und gesellschaftlich höchst dringliche Verantwortung von Wissenschaftlern, denen die Forschung an den

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Sinn-, Wert- und Glaubensfragen von Menschen in einer offenen Gesellschaft spezifisch aufgetragen ist.

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 Welche Religion braucht die Schule?

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Der Dienst von TheologInnen an der Sinn- und Wertorientierung von Schule und Gesellschaft impliziert auch den kritischen Umgang mit der Pluralität von Religion; denn es kann nicht um eine x-beliebige Religion gehen, welche die Schule „braucht“. Im säkularen Bildungszusammenhang kann niemand mehr die Augen vor der lebensgeschichtlich geprägten Pluralität von Sinnkonstruktionen, Wertvorstellungen und Religiositäten verschließen. Deutungshilfen für das Verstehen und die Unterscheidung konstruktiver und destruktiver Formen von Religion werden immer dringlicher.

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Weder der Religionsunterricht noch ein Ersatzweiser Ethikunterricht, wie er ab dem Schuljahr 1997/98 in einigen österreichischen Schulen erprobt wird, muss um seine Existenzberechtigung fürchten oder diese allein auf der (im Falle des Religionsunterrichtes sehr guten) gesetzlichen Absicherung begründen. Die Verbannung dieser gesellschaftlich wichtigen Bildungsbereiche aus der Schule müsste angesichts der Ergebnisse neuester Jugend- und Gesellschaftsstudien geradezu absurd erscheinen.

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Anmerkungen:  

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 1. Vgl. E. Paul, Geschichte der christlichen Erziehung 1. Antike und Mittelalter, Freiburg u.a. 1993, 21-27.

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2. E. Paul,Geschichte der christlichen Erziehung 2. Barock und Aufklärung, Freiburg i.B. 1995, 37f.

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3. Zitiert nach: E. Paul, Geschichte der christlichen Erziehung 2., 225f.

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4. Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Beschlüsse der Vollversammlung,

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  offizielle Gesamtausgabe 1, Freiburg i.B. 1976, 131.

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5. Gemeinsame Synode der Bistümer, 132.

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6. Gemeinsame Synode der Bistümer, 135.

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7. J. Brechtken, Ist der schulische Religionsunterricht noch zu retten?, in: Kat Bl. 113 (1988), 776-784.

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8. Offener Brief aus dem Deutschen Katechetenverein, in: KatBl 115 (1990), 634-641.

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9. Religionsunterricht in der Schule. Ein Plädoyer des Deutschen Katechetenvereins, in: KatBl 117 (1992),

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  611-627.

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10. Vgl. u.a. J. Werbick, Glaubensvermittlung - ein glaubwürdiger Dienst der Kirche?, in: Drs. Vom

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  Wagnis des Glaubens. Wie glaubwürdig ist der Glaube?, München 1995, 62-100.

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11. F. Schweitzer, Die Suche nach eigenem Glauben. Einführung in die Religionspädagogik des Jugendalters,

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  Gütersloh 1996,

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12. F. Schweitzer, a.a.O., 173.

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13. H. Kalb, Staat und Kirche in Österreich und einige staatskirchenrechtliche Perspektiven, in: actio catholica

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  1/96, 11.

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14. Vgl. u.a. St. Klein, Theologie und empirische, Biographieforschung. Methodische Zugänge zur Lebens- und

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Glaubensgeschichte und ihre Bedeutung für eine erfahrungsbezogene Theologie, Stuttgart u.a.O. 1994.

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M. Scharer, An Lebensgeschichten Anteil nehmen - eine Chance für Verkündigung und Gemeindekateche-

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  se? in: Diakonia 26 (1995), 24-29.

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