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"Erst gehen, wenn man gesandt wird?" Gibt es ein Problem krankhafter Beschränkung des missionarischen Anspruchs in der gegenwärtigen Kirche?
(Religionsunterricht im Umbruch der religiösen Landschaft und die Frage nach realistischen Lernaufgaben in dieser Situation)

Autor:Scharer Matthias
Veröffentlichung:
Kategorieartikel
Abstrakt:Der Beitrag stellt sich der (von der Kongressleitung vorgegebenen) Frage, ob es eine "krankhafte Beschränkung des missionarischen Anspruches in der gegenwärtigen Kirche" gibt, aus der Perspektive der Religionsdidaktik. Da diesbezügliche einschlägige empirische Daten nicht vorliegen, werden gängige religionsdidaktische Handlungsmodelle auf das Thema hin untersucht; das ermöglicht vorsichtige Schlüsse auf "realistische Lernaufgaben" in der gegenwärtigen kirchlichen und gesellschaftlichen Umbruchssituation.
Publiziert in:Scharer M., "Erst gehen, wenn man gesandt wird?" Gibt es ein Problem krankhafter Beschränkung des missionarischen Anspruchs in der gegenwärtigen Kirche? RU im Umbruch der religiösen Landschaft und die Frage nach realistischen Lernaufgaben in dieser Situat
Datum:2003-09-09

Inhalt

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Ich stelle mich der (vorgegebenen) Frage, ob es eine „krankhafte Beschränkung des missionarischen Anspruches in der gegenwärtigen Kirche" gibt, aus der Perspektive der Religionsdidaktik. Da mir diesbezügliche einschlägige empirische Daten nicht vorliegen, untersuche ich gängige religionsdidaktische Handlungsmodelle auf unser Thema hin; das ermöglicht vorsichtige Schlüsse auf „realistische Lernaufgaben" in der gegenwärtigen kirchlichen und gesellschaftlichen Umbruchssituation. Die Aufmerksamkeit sei zunächst - in gebotener Kürze - auf den „Umbruch der religiösen Landschaft" gerichtet.

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1. Religionsdidaktische Aufmerksamkeit auf den Umbruch

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Ich kann diesbezüglich an den Vortrag von G. Ziebertz anschließen und die Veränderungen in der religionssoziologischen Wahrnehmung in den letzten Jahrzehnten bewußt machen. Kirchenoffiziell lenkte die Würzburger Synode erstmals den Blick auf die dramatischen kirchlichen, gesellschaftlichen und biographischen Veränderungen, die in Schule und Religionsunterricht von statten gingen. Sie leitete das Interesse an der empirischen Religionspädagogik ein, differenzierte die „AdressatInnen" des Religionsunterrichtes und schuf - der curricularen Logik folgend - ein Bewußtsein für die „Determinante Gesellschaft". Die Synode behauptete die religiöse Vielfalt und die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen, indem sie u.a. von gläubigen, im Glauben angefochtenen und sich im Moment als ungläubig verstehenden Kindern und Jugendlichen sprach. (1) Die Logik dieser Analyse entspricht dem religionssoziologischen Standard der frühen siebziger Jahre und führt - wenn sie undifferenziert übernommen wird - zu einer dramatischen Fehleinschätzung des „religiösen Klimas" an den Schulen. Warum?

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Für die Wahrnehmung von Religion und Religiosität besteht immer das Problem wie eng oder wie weit der Religionsbegriff gefaßt wird. Ist die Selbstartikulation der Subjekte, also das, was Kinder und Jugendliche als religiös bezeichnen der Maßstab oder werden etwa auch religiöse Rituale des Marktes oder die erste universelle Religion in der grenzenlosen Kommunikation des „global village" in ihrer religiösen Bedeutsamkeit ernst genommen. (2) Die religionssoziologische Logik der frühen siebziger Jahre mißt die Gläubigkeit bzw. Religiosität Jugendlicher an gewissen Äußerungen zur Kirchlichkeit (z. B. Sonntagsgottesdienst) bzw. zur Christlichkeit (z. B. Zustimmung zu Glaubenswahrheiten, wie die Auferstehung). Es liegt auf der Hand, daß mit diesen problematischen Meßinstrumenten nur eine sich schnell verdünnende Religiosität festgestellt werden konnte. Wenn wir heute vom „Umbruch der religiösen Landschaft" sprechen, dann impliziert das bereits, daß nicht der Abbau der Kirchlichkeit und nicht das Verschwinden christlicher Glaubenszustimmung im Mittelpunkt des Interesses stehen, sondern die zunehmend pluralisierte, individualisierte und möglicherweise synkretistische Religion Jugendlicher und Erwachsener, die ich G. Zieberts folgend nicht voreilig bewerten, sondern als „normales" Phänomen gegenwärtiger, nördlich-westlicher Gesellschaften begreifen würde.

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Auf die Schule bezogen kann man auf jeden Fall von folgender Wahrnehmung der Situation ausgehen: jede Schulklasse repräsentiert eine multireligiöse Gruppe Jugendlicher, in der spezifisch christliche oder kirchliche Ausprägungen von Religiosität in der Minderheit sind, in der aber gleichzeitig etwa das Musikerleben Jugendlicher, ihr Konsumieren, ihre virtuelle Kommunikation, aber auch ihre ausdrücklichen Fragen nach Lebenssinn und Lebenspraxis religiöse Züge im engeren oder weiteren Sinn aufweisen.

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2. Religionsdidaktische Reaktionen auf den Umbruch - Kriterien der Bewertung

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Ich nenne pointiert vier Reaktionen auf den Umbruch, in denen sich bekannte religionsdidaktische Denk- und Handlungskonzepte widerspiegeln.

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 Indoktrinieren

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 Abholen

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 Konvergieren und Korrelieren

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 Provozieren und Konfrontieren

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Die vier unterschiedlichen Reaktionen auf den religiösen Umbruch stellen eine je unterschiedliche Antwort auf unsere Leitfrage dar.

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2.1. Indoktrinieren

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Typisch für ein indoktrinierendes Denken und Handeln ist das Vorhandensein einer klaren, in sich abgeschlossenen, als ungeschichtlich und damit unveränderlich geltenden Doktrin, die von wissenden VertreterInnen an Unwissende belehrend oder erklärend, ohne einen Zweifel oder einen Widerspruch zulassend, weitergegeben wird. Unter dem Indoktrinationsverdacht stehen Formen religiöser „Unter-Weisung" wie sie sich in den christlichen Kirchen vor allem im Hinblick auf sogenannte „nichtchristliche" Kulturen und Religionen etabliert haben, wie sie aber auch manche Formen des Religionsunterrichtes über Generationen bestimmt haben. Dabei dürfen wir keinesfalls nur (die Nase rümpfend) auf die Glaubensunterweisung in der Vergangenheit blicken: auch die Aufklärung wissenschaftlicher Theologie schützt dann nicht vor Indoktrination, wenn eine wissenschaftliche Methode wie etwa die historisch-kritische Exegese als reines ExpertInnenwissen an Unwissende, ohne Bereitschaft auch von ihnen zu lernen, weiter gegeben wird. Alte und moderne IndoktriniererInnen in der Kirche, an den Universitäten und an den Schulen warten in der Regel nicht bis sie gesandt sind. Eine krankhafte Zurückhaltung im missionarischen Auftrag kann man ihnen wohl kaum unterstellen. Wohl aber ist theologisch zu fragen, welche Botschaft sich über indoktrinierendes Handeln vermittelt und ob sich die Beziehung zum jüdisch-christliche Gott und seiner Tradierung nicht Indoktrinationsversuchen grundsätzlich verweigert.

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2.2. Abholen

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Den IndoktriniererInnen stehen als Pendant die AbholerInnen gegenüber. Mit großer Empathie versuchen sie die Menschen, in unserem Fall die SchülerInnen immer dort abzuholen, wo sie gerade stehen. Bereits 1986 karikiert Othmar Schnurr den „pädagogischen Gassenhauer"  (3), man müsse den Schüler dort abholen, wo er steht. Sein Alptraum ist ein Treffen mit einem Schüler, mit dem sich der Religionslehrer verabredet hat, um ihn abzuholen. Voller Mißtrauen steigt der Schüler in das Auto des Religionslehrers - Erwachsene hatten ihm schließlich gesagt, er soll nie in das Auto eines Fremden steigen. In der Kunsthalle wie in der Stadtbibliothek, in die ihn der Religionslehrer führt, steht er verständnislos. Der Gipfelpunkt der Fremdheit zeigt sich beim Mittagessen mit dem Religionslehrer in dessen Wohnung. Der Schüler machte große Augen, als er den gedeckten Tisch mit den verschiedenen Gabeln, Löffeln und Messern sieht. Obwohl er riesigen Hunger hat, ißt er kaum etwas; er denkt voller Sehnsucht an heiße Würstchen mit Kartoffelsalat. Später wird der Schüler dahin zurückgebracht, wo ihn der Religionslehrer abgeholt hat. Er steigt aus dem Auto, atmetet tief durch und ist unendlich glücklich darüber, endlich dort wieder gelandet zu sein, wo er abgeholt wurde.

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2.3. Konvergieren und Korrelieren

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Eine differenziertere Form, junge Menschen mit der Botschaft des Evangeliums in Verbindung zu bringen, ist die wechselseitige und wechselseitig kritische Erschließung von Glaube und Leben, wie sie in der sogenannten Korrelationsdidaktik auf den Begriff gebracht wird. Im Übergang von der Korrelations- zur Symboldidaktik wird dem Symbol als Korrelationsgestalt, in dem Leben und Religion/Glaube ineinandergreifen, große Bedeutung zugemessen. In diesem Zusammenhang geht es nicht nur um sprachliche (Metaphern, Gleichnisse usw.), gegenständliche (Licht, Wasser usw.) oder rituelle (Vater/Mutter am Bett des Kindes, Liturgie usw.) Symbolgestalten: Nach Jürgen Werbick repräsentieren die ReligionslehrerInnen mit ihrer ganzen Person die Glaubwürdigkeit der Korrelation. Sie bezeugen authentisch, wie schwierig, aber dennoch auch möglich es ist, Leben und Glauben in ein lebendiges und gelebtes Wechselspiel zu bringen. So werden sie zu Symbolen der Korrelation. Die Echtheit des Zeugnisses und nicht die Vollständigkeit der Weitergabe oder die Anbiederung an die Verhältnisse wird zum Kriterium für eine glaubwürdige Sendung. (4)

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Dieses Modell ist längst nicht eingeholt. Immer wieder ist es bedroht vom Rückfall in die bloße Anbiederung etwa eines problemorientierten, abholenden Religionsunterrichtes oder in die unkorrelierte Weitergabe von nackten Glaubenssätzen oder theologischen Kategorien, die niemand berühren. Eine oberflächliche, lediglich als methodisch-didaktische Frage mißverstandene Korrelation kann sogar zur Verschleierung der bleibenden Spannung von Leben und Glauben führen. (5) Ist die Korrelation, die in der Zeugenschaft einer wechselseitigen und wechselseitig kritischen Erschließung von Glaube und Leben ihren authentisch-symbolischen Ausdruck findet, das letzte Wort zu unserer Frage nach dem missionarischen Auftrag?

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2.4. Provozieren und Konfrontieren

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Auch das korrelative und symbolorientierte Modell hat seine Tücken. Es suggeriert, daß dann, wenn die Zeugenschaft der Evangelisierenden nur echt genug ist, die Korrelation angebahnt werden kann. Dem widerspricht die tatsächliche Erfahrung vieler, die im Prozeß der Glaubenserschließung stehen. Es kann zu großen Überforderung von Menschen führen, wenn ihre Authentizität zum alleinigen Kriterium für das Gelingen der Glaubenserschließung hochstilisiert wird. Es besteht dabei aber nicht nur ein anthropologisches, sondern auch ein zutiefst theologisches Problem: Der jüdisch-litauische Philosoph Emanuel Levinas hat die urbiblische Erfahrung neu in das Bewußtsein gerufen, daß wir speziell im Ersten aber auch im Zweiten Testament nicht nur dem beziehungsreichen, den Menschen begegnenden „Du-Gott" Martin Bubers, sondern auch dem „Er-Gott" gegenüberstehen. Der Fremde, der Andere, der Unbegreifliche, der durch keinen Begriff und keine Methode Zugängliche, korreliert nicht nur mit unserem individuellen und gruppen- und gemeinschaftsbezogenen Leben; er provoziert und konfrontiert uns mit seiner Abwesenheit am intensivsten im Kreuz Jesu. Das Kreuz ist das Symbol der Unkorrelierbarkeit schlechthin, das Symbol des Widerfahrens, das keine menschliche Erfahrung in vollem Umfang einholen kann. (6)

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Der Sehnsucht nach der Ganzheit des Lebens steht die Tatsache gegenüber, daß wir alle - Kinder, Jugendliche und Erwachsene - zeitlebens fragmentierte Subjekte sind und bleiben. Wer das Fragment ausschließt und die Identität in der Ganzheit sucht, schließt das System seines Lebens ab und hält nicht mehr jene eschatologische Spannung offen, die ein Leben durch den Tod hindurch ins Bewußtsein bringt. Zu allem Ja und Amen sagen, vor allem zu den Schuld- und Schamgeschichten, die wir vergessen haben und verdrängen, ist vermutlich die größte Herausforderung unseres Lebens.

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Auch für den zwischenmenschlichen Bereich - etwa einer Schulklasse - gilt: nicht nur die Harmonie und das Verstehen, die homogene Gruppe und das gute Gruppenfeeling machen das Leben reich, sondern die Auseinandersetzung, die Konflikte, die Konfrontation. In diesem Sinne können Gemeinschaft und Verstehen nicht methodisch-didaktisch hergestellt werden. Die „Koinonia" einander fremder und sich in gewisser Hinsicht auch fremd bleibender Menschen, sie auch im Hinblick auf eine Schulklasse gedacht werden kann, ist kein machbares, sondern ein „geschenktes" Wir. (7)

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3. Was ist zu lernen?

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Die bisherigen Überlegungen haben gezeigt, daß es auf Zukunft hin nicht darum gehen kann, eine möglicherweise bestehende „krankhafte Beschränkung des missionarischen Auftrages" in der Schule via „Abholdidaktik" oder oberflächliche Korrelation von Leben und Glauben wettzumachen, oder in eine Indoktrination mit modernem Gewande zu verfallen. Erst eine radikale Prozeßorientierung des Religionsunterrichtes, welche die SchülerInnen als (multi-) religiöse Subjekte mit ihrem unkonventionellen philosophisch-theologischen Denk- und Urteilsvermögen als (Mit-)autorInnen ihrer Sinn- und Weltkonzepte ernst nimmt, ermöglicht Lernprozesse in die provozierend-konfrontiernd jene Themen eingebracht werden können, die sowohl von der Fremdbestimmung durch die Verwendung vorgefertigte Unterrichtsmodelle, als auch von der Nabelschau immer wiederkehrender Modethemen erlösen. (8) Solche Thematisierungen (9) bedürfen zunächst der Schulung der Aufmerksamkeit auf jene impliziten religiösen und theologischen Spuren, die sich in jeder Interaktion und Kommunikation mit SchülerInnen finden.(10) Dabei muß das Fremde und Andere, das nicht in das eigene System Integrierbare im Mittelpunkt des Interesses der ReligionslehrerInnen stehen. Erst wenn Kinder und Jugendliche spüren, daß ihre Gedanken und Gefühle radikal ernst genommen und nicht vorschnell in ein theologisch-didaktisches Konzept integriert werden, wenn also Grenzen zwischen den Generationen nicht übersprungen, sondern deutlich im Bewußtsein bleiben, wird Intersubjektivität und Interreligiosität auch in der Schulklasse fruchtbar. Das christliche Menschen- und Gottesbild, das sich von anderen Menschen- und Gottesbildern vor allem in seiner bleibenden Unabschließbarkeit unterscheidet, ist die Provokation zu einer Religionsdidaktik, die radikal am Prozeß mit Menschen orientiert bleibt.

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Eine solche Didaktik ist freilich nur in einer engen Zusammenarbeit aller theologischen Fachbereiche zu lernen; die Steinbruchtheologie unserer theologischen Fakultäten schafft keine brauchbare Vorraussetzungen für ein biographiebezogenes(11), intersubjektives, religionsunterrichtliches Handeln im Prozeß, das weder in die Indoktrination zurückfällt, noch im Abholen und Korrelieren die letzte Möglichkeit sieht.(12) An der Theologischen Fakultät Innsbruck sind wir daran, in einem Universitätslehrgang für „Kommunikative Theologie", mit ReligionslehrerInnen und SeelsorgerInnen, die nach ihrem Studium einige Jahre in der Praxis waren, ihre biographischen, kommunikativen und kontextuellen Erfahrungen in einer interkulturell zusammengesetzten Lehrgangsgruppe theologisch zu reflektieren und - sozusagen am eigenen Leib - eine neue Form von Theologie als Hermeneutik des Lebens einzuüben. (13)

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Anmerkungen:  

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 1. Vgl. Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Beschluß: Religionsunterricht, Freiburg u.a.O. 1976.

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2. Vgl. u.a. Józef Niewiadomski: Extra ecclesia nulla salus. Zum religiösen Anspruch der Medienkultur, in: Drs.: Herbergsuche. Auf dem Weg zu einer christlichen Identität in moderner Kultur, Münster 1999, 149 – 166.

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3. Othmar Schnurr:  Mag sein , daß die Wüste lebt. Unmaßgebliche Erfahrungen eines Religionslehrers, München 1986.

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4. Vgl. Jürgen Werbick: Glaubenlernen aus Erfahrung. Grundbegriffe einer Didaktik des Glaubens, München 1989.

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5. Matthias Scharer: Korrelation als Verchleierung, in: Österreichisches religionspädagogisches Forum 8 (1998), 8 – 11.

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6. Vgl. Klaus Hemmerle: Der Religionsunterricht als Vermittlungsgeschehen. Überlegungen zum Korrelationsprinzip, in: Katechetische Blätter 119 (1994), 309f.

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7. Matthias Scharer: Das geschenkte Wir. Kommunikatives Lernen in der christlichen Gemeinde, in: Franz Weber (Hg.): Frischer Wind aus dem Süden: Impulse aus den Basisgemeinden, Innsbruck-Wien 1998, 84 – 100.

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8. Vgl. Matthias Scharer: Begegnungen Raum geben. Kommunikatives Lernen in Gemeinde, Schule und Erwachsenenbildung, Mainz 1995.

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9. Matthias Scharer: Theologie, Glaubenskommunikation und Themenzentrierte Interaktion. Zum gegenwärtigen Stand der Diskussion, in: Karl Josef Ludwig (Hg.): Im Ursprung ist Beziehung. Theologisches Lernen als themenzentrierte Interaktion, Mainz 1997, 121-127.

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10. Vgl. zum Erkennen und zum Umgang mit impliziten Theologien: Hilberath, Jochen, Matthias Scharer: Firmung: Wider den feierlichen Kirchenaustritt. Theologisch-praktische Orientierungshilfen, Mainz u.a.O. 1998

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11. Vgl. Stephanie Klein: Theologie und empirische Biographieforschung. Methodische Zugänge zur Lebens- und Glaubensgeschichte und ihre Bedeutung für eine erfahrungsbezogene Theologie, Stuttgart 1994.

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12. Matthias Scharer: Religion unterrichten lernen. Das Innsbrucker Modell, erscheint in: Bensberger Protokolle. Dokumentation der Tagung „Kompetenz für die Praxis", voraussichtlich Frühjahr 2000.

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13. Matthias Scharer: Kommunikative Theologie. Ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung theologischer Lehre, in: Festschrift für G. Adam, Wien 1999. Anfragen zum Masterlehrgang für Kommunikative Theologie an der Theologischen Fakultät Innsbruck sind zu richten an: katechetik@uibk.ac.at

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