Logo von WuV

 

 

Zurück


 

Dieser Vortrag wurde uns in schriftlicher Form vom Referenten zur Verfügung gestellt.

Vortrag & Diskussion:
Gering Qualifizierte, die Parias der "Wissensgesellschaft"
Wie Entgrenzung von Bildung soziale Ausgrenzung erzeugt

Datum: Donnerstag, 19. April 2012, 19:30 Uhr
Ort: SoWi, Universitatsstraße 15, Hörsaal 3, Innsbruck

Referent: Mag. Manfred Krenn



Hier können alle den Vortrag von Manfred Krenn herunterladen

 

Der Vortrag steht auch als Podcast zur Verfügung. 
Unter der Rubrik Audiothek können Sie den Vortrag nachhören: Link zum Vortrag in der Audiothek

 



Zur Person:
Manfred Krenn ist Arbeitssoziologe und Senior Researcher der Forschungs- und Beratungsstelle Arbeitswelt (Forba) in Wien.

 



Einleitung

In meinem Titel und im Begriff Paria klingt an, dass ich gering Qualifizierte für eine von sozialer Ausgrenzung bedrohte Gruppe halte. Soweit so gut - damit bewege ich mich auf den ersten Blick nicht allzu weit abseits des offiziellen Diskurses. Auch im EU-Diskurs zu social exclusion nehmen gering Qualifizierte eine prominente Stellung ein. Aber geht diese Ausgrenzungsbedrohung von einer quasi objektiven Entwicklung aus, die gewissermaßen einen Sachzwang der Gefährdung von gering Qualifizierten produziert; Dies legt jedenfalls der Diskurs zur "Wissensgesellschaft" nahe und diese Sichtweise teile ich nicht!

Aus meiner Perspektive, die ich im Folgenden ausführlich darlegen will, geht diese Bedrohung weder vom konstruierten Sachzwang eines allgemeinen Ansteigens der Qualifikationsanforderungen aus, noch lässt sie sich mit Qualifizierung und Weiterbildung allein lösen. Diese Ansätze führen vielmehr, so meine These, zu einer Zementierung und Legitimierung ihres sozialen Ausschlusses. Geringe formale Bildung bzw. Qualifikation ist zu einem sozialen Stigma geworden. Das heißt, im Zentrum meines Vortrages stehen die Fragen: Was bedeutet es im 21. Jahrhundert gering qualifiziert zu sein? Und welche Perspektive nimmt dabei Weiterbildung ein?

Parias als Ausgestoßene

Im Kern geht es um die gesellschaftliche Bewertung von "geringer Qualifikation" sowie um Prozesse der sozialen Zuschreibung an gering Qualifizierte und welche Auswirkungen diese Prozesse für ihre sozialen Teilhabe- und Entwicklungschancen haben.

Das ist vor allem im Zusammenhang mit dem Diskurs um die sog. "Wissensgesellschaft" von Bedeutung - eingebettet in diesen Kontext gewinnt das Bild des "Gering Qualifizierten als Paria" eine neue Bedeutung. Im Diskurs um die "Wissensgesellschaft" kommt Bildungstiteln eine neue Qualität für gesellschaftliche Differenzierung und Ausgrenzung zu. Wenn ich in diesem Zusammenhang den Begriff "Paria" verwende, dann könnte man ihn - in einer zugegebenermaßen provokativen Lesart - als unterste Stufe einer neuen auf Bildungstiteln basierenden Version eines modernen Kastenwesens verstehen. In diesem wird gering Qualifizierten zwar nicht der Status der "Unberührbaren", sondern jener der "Unbeschäftigbaren" zugewiesen, in den aber ebenfalls das Potenzial eines gesellschaftlichen Außenseiterums eingeschrieben ist.

Eine solche kritische Perspektive einzunehmen ist deshalb von besonderer Bedeutung, da der Begriff der "Wissensgesellschaft" aktuell eine der mächtigsten Theoriefiguren im gesellschaftlichen Diskurs darstellt. Der deutsche Bildungssoziologe Uwe Bittlingmayer, der sich ausführlich mit dem Phänomen der "Wissensgesellschaft" beschäftigt hat, meint dazu:

"Es ist deshalb kaum übertrieben festzustellen, dass die Zeitdiagnose "Wissensgesellschaft" das augenblicklich diskursmächtigste sozialwissenschaftliche Deutungsangebot und gleichzeitig eine wirkmächtige Konsensformel darstellt." (Bittlingmayer 2005)

Dass dies nicht aus der Luft gegriffen ist, zeigt ein Blick in die Dokumente der EU, der österreichischen Regierung aber auch in den sozial wissenschaftlichen Diskurs. Dieser Begriff steht im Zentrum von weit reichenden politischen Strategien, wie etwa den sog. Lissabon-Zielen, "die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen" (Europaische Union 2006).

In einer herrschaftskritischen Sichtweise haben wir es hier mit einem Phänomen zu tun, das Pierre Bourdieu Doxa nannte, also etwas stillschweigend als selbstverständlich Wahrgenommenes, das nicht mehr hinterfragt werden kann. Es bezeichnet den gegenwärtigen Stand von dem was Pierre Bourdieu Klassifizierungskämpfe nennt. Also Kämpfe um das Monopol auf die Macht über die Vorstellungen von der Welt, also über das Wahrnehmen, Glauben und Anerkennen, über die legitimen Sichtweisen auf die Realität und auf die Gesellschaft. Er bezeichnet das auch als "symbolischen Klassenkampf", eine Form des Kampfes um die Deutung der Welt. Darauf bezieht sich auch Bittlingmayers Kennzeichnung des Wissensgesellschaftsbegriffs. Hat sich ein solches Deutungsangebot einmal als Konsens durchgesetzt, dann erscheint er als doxa, als etwas der Realität entsprechendes und daher nicht mehr Hinterfragbares. Auf einem solcherart durchgesetzten Konsens als bestimmte Form der Weltsicht, beruht dann auch die Schlussfolgerung, dass in einer "Wissensgesellschaft" die soziale Ausgrenzungsgefahr von gering Qualifizierte gewissermaßen aus einem quasi "naturwüchsigen", unbeeinflussbaren Prozess erfolgt.

Und dieser Konsens reicht tatsächlich weit: Kein Regierungspapier, kein gesellschaftliches Entwicklungsszenario, scheint ohne den Bezug zur Wissensgesellschaft und zum Lebenslangen Lernen als daraus abgeleitete normative Anforderung, auszukommen. Selbst die Sozialwissenschaften akzeptieren weithin dieses Paradigma und auch Gewerkschaften und Arbeiterkammern. Gerade erst heute bin ich in einer AMS-Broschüre zum "Standing Committee on New Skills" im gemeinsam von Industriellenvereinigung und Arbeiterkammer verfassten Vorwort mit Bezug auf die umfassende Notwendigkeit von Qualifizierung auf die Überschrift gestoßen: "Wer zu spät kommt, verliert Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit!" (AMS 2011), das heißt, so schlussfolgert der aufmerksame Leser, den bestraft nicht die Geschichte, wie es im Originalzitat von Gorbatschow heißt, sondern die "Wissensgesellschaft". Denn, so heißt es unter der Verwendung eines ebenfalls hoch konsensfähigen Deutungsmusters (ich zitiere): "Die Schnellen überholen die Langsamen!" Und die - im umfassenden Qualifizierungswettbewerb - Langsamen, so konnte man den Gedanken zu Ende führen, müssen dann schauen, wo sie bleiben. Aber genau im Selbstverständlichen, mit dem solche Aussagen daherkommen, in dem also, was nicht (mehr) der Hinterfragung zugänglich ist, steckt nach Bourdieu der Kern und damit auch einer der zentralen Stützpfeiler symbolischer Herrschaft. Insofern lohnt es sich, den Tabubruch des In-Frage-Stellens des "Wissengesllschafts-Paradigmas" zu unternehmen.

Damit habe ich den Rahmen und die Ausgangsbasis meiner Perspektive, von der aus ich das Phänomen "gering Qualifizierte" behandeln werde, abgesteckt und möchte das noch mit einem Zitat von Ulrich Beck abrunden.

"Fast alle scheinbar ewigen Formen, Unsicherheit zu bewältigen, verlieren an Bedeutung - Familie, Ehe, Geschlechterrollen, Klassen, Parteien, Kirchen, zuletzt auch der Wohlfahrtsstaat. Auf diese Vervollkommnung der Unsicherheit gibt es bislang nur drei Antworten: Bildung, Bildung, Bildung." (Beck 2004)

Verengungen des Mainstram-Diskurses

Der vorherrschende (Mainstream-)Diskurs über gering Qualifizierte weist meines Erachtens drei spezifische Verengungen auf: Das ist zum einen die Behauptung eines allgemeinen Sachzwangs zur Höherqualifizierung durch das Ansteigen der Qualifikationsanforderungen. Das ist zum zweiten (Weiter-)Bildung als Kardinalantwort auf jene gerade angesprochene Vervollkommnung der sozialen Unsicherheit, die gering Qualifizierte in besonderem Ausmaß betrifft und gefährdet und das ist drittens die durchgängige Defizitsichtweise von gering Qualifizierten auf dem Hintergrund eines verallgemeinerten bürgerlichen Bildungsbegriffs.
Ich will versuchen, diese Verengungen im Folgenden etwas aufzubrechen.

Davor allerdings noch eine Begriffsbestimmung: Es ist gar nicht so leicht zu bestimmen, wer wann als gering qualifiziert bezeichnet werden kann, da damit immer auch Etikettierungen verbunden sind. Ich habe mich in meiner Studie, auf der dieser Vortrag basiert, von pragmatischen Überlegungen leiten lassen und habe den Begriff im Sinne von Un- und Angelernten verwendet - also Personen ohne Berufsausbildung (nur oder keinen Hauptschulabschluss), aber auch Personen mit Lehr- oder Berufsabschluss, die (längerfristig) auf Positionen unter Facharbeiterniveau eingesetzt sind. Begrifflich korrekter und praziser müsste man eigentlich auch von formal gering Qualifizierten sprechen, denn dass diese Personen insgesamt - also auch im nicht formalen, nicht durch Zertifikate belegten, informellen Bereich - auch über geringe Kompetenzen verfügen ist ein Stereotyp, eine soziale Zuschreibung.

Sachzwang Höherqualifizierung

Die Zeitdiagnose "Wissensgesellschaft", also die Behauptung, dass unsere jetzige Gesellschaft auf Wissen und nicht auf Arbeit und Eigentum aufgebaut ist, unterstellt in diesem Zusammenhang Sachzwänge - etwa den allgemeinen Zwang zur Höherqualifizierung - die aus meiner Sicht in der vielfach behaupteten Pauschalität, die darin enthalten ist, so nicht existieren.

Dieser Schluss lässt sich zumindest auf der Grundlage einer differenzierten Beschäftigung mit der Frage nach der empirischen Evidenz dieses behaupteten Sachzwanges ziehen. In der Diskussion in Österreich wird vielfach von einer linearen Abnahme einfacher Arbeit ausgegangen. Dies wird aus einer Reihe von Indikatoren geschlossen: nämlich dass die qualifikationsintensive Arbeitskraftnachfrage zunimmt, dass die Anzahl gering Qualifizierter zurück geht und dass PflichtschulabsolventInnen das höchste Arbeitslosigkeitsrisiko aufweisen. Die in meiner Studie zusammengetragenen Ergebnisse machen demgegenüber deutlich, dass man nicht von einer (quantitativen) Marginalisierung einfacher Arbeit sprechen kann - weder die Tätigkeiten noch die Personen verschwinden.

Keine Marginalisierung einfacher Arbeit

Relativ unbestritten und eindeutig ist der Befund eines Rückgangs des Anteils von gering qualifizierten Personen an den Erwerbstatigen in den letzten Jahrzehnten (vgl. Schneeberger 2005; Dornmayr et al. 2008). Das wird vor allem mit dem Strukturwandel in Richtung Tertiarisierung, dem allgemeinen Ansteigen des Bildungsniveaus sowie mit Veränderungen in den Qualifikationsanforderungen im Zuge der technischen Entwicklung in Verbindung gebracht. In diesem Zusammenhang wird häufig der Eindruck erweckt, dass in der "Wissensgesellschaft" gering qualifizierte Personen nur mehr eine marginale Rolle spielen werden, da die Arbeitsplatze in Zukunft generell von einer allgemeinen Erhöhung der Qualifikationsanforderungen gekennzeichnet sein werden und "einfache Arbeit" fast zur Gänze in Niedriglohnländer ausgelagert sein wird.

Tatsächlich ist es in Österreich zwischen 1991 und 2001 zu einem starken Rückgang des Anteils von Erwerbspersonen mit ausschließlich Pflichtschulabschluss von 306.353 im Jahr 1991 auf 186.525 im Jahr 2001 gekommen. Das ist ein Rückgang von 39 Prozentpunkten in nur zehn Jahren (Schneeberger 2005). Anteilsmäßig bedeutet das einen Rückgang der PflichtschulabsolventInnen an den Erwerbstätigen von 29 Prozent auf 23 Prozent. Darin kommt der im Zuge der Bildungsexpansion sich durchsetzende Trend hin zu einem allgemeinen Ansteigen des Bildungsniveaus zum Ausdruck. Die Mikrozensus Arbeitskräfteerhebung 2008 (erstes Quartal) weist einen Anteil der unselbständig Beschäftigten mit nur Pflichtschulabschluss von 17 Prozent aus (Dornmayr et al. 2008), was eine weitere Reduktion seit 2001 bedeutet.

Allerdings sagt dieser Befund alleine noch nichts über die Entwicklung des Anforderungsniveaus von Arbeitsplätzen aus. Schneeberger weist in seiner Analyse darauf hin, dass in einigen Segmenten des Dienstleistungssektors im selben Zeitraum die Anzahl von Personen mit ausschließlich Pflichtschulabschluss angewachsen ist (zum Beispiel unternehmensbezogene Dienstleistungen +85 Prozentpunkte). Außerdem ist auch die Ursache des gesamten Rückgangs aufgrund dieser Daten nicht eindeutig bestimmbar:

"Die Frage, ob hier Angebots- oder Nachfrageveränderungen letztlich entscheidend waren, ist kaum zu entscheiden, da die Pflichtschulabsolventen fast in allen Berufsklassen zurückgehen." (Schneeberger 2005, 7).

Da für unseren Zusammenhang auch die Frage von Bedeutung ist, in welchem Ausmaß Qualifizierung bzw. "Lebenslanges Lernen" für gering Qualifizierte eine notwendige Voraussetzung für die Integration in den Arbeitsmarkt darstellt, ist eine Abschätzung der Entwicklung von einfacher Arbeit von Bedeutung. Der vorherrschende Diskurs legt nahe, dass es einen allgemeinen Sachzwang zur Höherqualifizierung gibt, da kaum noch Arbeitsplätze für gering Qualifizierte zur Verfügung gestellt werden. Auch im Postulat der "Wissensgesellschaft" ist diese Annahme inkludiert.

Der Hinweis von Schneeberger auf die steigende Beschäftigung von "nur" PflichtschulabsolventInnen in einigen Dienstleistungsbranchen deutet schon an, dass von einem linearen Rückgang aufgrund eines durchgängig steigenden Anforderungsniveaus für die Arbeitsplätze nicht die Rede sein kann. In Österreich liegen keine eigenen Studien über die Verbreitung einfacher Arbeit vor.

Eine Sekundaranalyse des European Working Conditions Survey (EWCS) 2005, die verschiedene Muster der Arbeitsorganisation identifiziert hat, zeigt allerdings, dass man in Österreich (in Privat-Unternehmen mit mehr als zehn Beschäftigten) immerhin von einem Anteil von 30 Prozent an Arbeitsplätzen ausgehen kann, die keine besonderen beruflichen Kompetenzen erfordern (Valeyre et al. 2009, 23). Demnach sind 18 Prozent dem tayloristischen Arbeitsorganisationstypus (gekennzeichnet durch geringe Autonomie, geringe Lerndynamik, hohes Arbeitstempo, repetitive und monotone Arbeiten) und 12 Prozent dem Typus "einfach strukturierter Arbeit" (also mit geringer Lerndynamik, wenig kodifizierten, informellen Handlungsabläufen in der Arbeit) zugeordnet (ebd.). Gächter (2010, 146) kommt in seinen Analysen der Mikrozensusdaten (2008-2009) auf einen Anteil von 25 Prozent an Arbeitsplätzen mit gering qualifizierten Tätigkeiten.

Wie bereits weiter oben ausgeführt, sehen wir einen deutlichen Rückgang der PflichtschulabsolventInnen (von 29 Prozent 1991 auf 17 Prozent 2008). Aber gerade die PISA-Studien sprechen von einem Anteil von 20 Prozent eines Altersjahrgangs, die als sog. Risikogruppe für funktionalen Analphabetismus einzustufen sind (Eder 2008, 30). In den Berufsschulen beträgt ihr Anteil gar 37 Prozent, was Ferdinand Eder zu dem Schluss veranlasst:

"Der Eintritt in die Berufsbildung impliziert offenbar, dass junge Menschen in ein Umfeld umsteigen, das tendenziell bereits durch funktionalen Analphabetismus gekennzeichnet ist" (Ebendort).

Auf Basis der "Disuse-Hypothese" - also dass Kompetenzen durch langjährige Unterforderung und Nicht-Nutzung verlernt werden, also schwächer werden bzw. verloren gehen - gehen Schneeberger/Mayr (2004) sogar von 30 Prozent an Personen mit schwacher Grundbildung aus.

Wir stehen also vor dem scheinbaren Paradoxon, dass in Zeiten eines behaupteten wissensgesellschaftlichen Wandels nicht nur einfache Arbeit nicht verschwindet, sondern man darüber hinaus sogar von einer Renaissance des "funktionalen Analphabetismus" oder - ein Begriff, den ich bevorzuge, von "extremer Bildungsbenachteiligung" - sprechen kann. Man sieht also: weder die Tätigkeiten noch die Personen verschwinden. Statt einer ungebrochenen Entwicklung in Richtung allgemeiner Höherqualifizierung kommt es zu einer zunehmenden sozialen Polarisierung im Bildungssystem und am Arbeitsmarkt sowie zu einer Zunahme sozialer Ungleichheit in der Gesellschaft.

Arbeitsmarktchancen von gering Qualifizierten

Dass die Arbeitsmarktchancen von gering Qualifizierten trotzdem äußerst gering sind, hat stark mit Prozessen der Verdrängung und der sozialen Stigmatisierung zu tun. Untersuchungen für Deutschland zeigen, dass bereits 45 Prozent der Beschäftigten auf Einfach-Arbeitsplätzen über einen Berufsabschluss verfügen (Weinkopf 2007, 27). Die Zahlen für Österreich sind noch deutlicher. Gächter (2010, 148) zeigt auf Basis von Mikrozensus-Daten, dass mehr als die Hälfte der Beschäftigten in gering qualifizierten Tätigkeiten über mittlere Ausbildungen und nur etwas mehr als ein Drittel über geringe Bildung, dagegen 5 bis 10 Prozent sogar über hohere Bildung verfügen. Daran sieht man, dass gering Qualifizierte auch von (formal höher gebildeten) Gruppen mit spezifischen Bedürfnissen (StudentInnen) verdrängt werden. Mit dem Effekt, dass sich die Arbeitsbedingungen (Einkommen, Arbeitszeiten, kaum Vollzeitjobs) in diesen Bereichen verschlechtern.

Ich komme damit zu meinem zweiten Aspekt, der sich mit der dominierenden Strategie von "Weiterbildung als Kardinalsweg zur Verringerung der Ausgrenzungsgefahr von gering Qualifizierten" beschäftigt. Aus soziologischer Sicht werden nämlich auch Argumente für die abnehmenden Beschäftigungschancen von gering Qualifizierten angeführt, die über die simple Verdrängungshypothese durch Höherqualifizierte hinausgehen. Solga (2002) weist auf die zunehmende Stigmatisierung von Ungelernten als wichtigen ergänzenden Einflussfaktor hin. Ihre Argumentation zielt darauf, dass unabhängig vom Verhältnis von Arbeitsangebot und -nachfrage (Verdrängungsthese) das Label "gering qualifiziert" durch die Bildungsexpansion und dadurch veränderte Bildungsnormen eine neue Qualität erhalten hat. Das hat wiederum zu einer veränderten Wahrnehmung dieser Gruppe durch die ArbeitgeberInnen und zwar als "nicht beschäftigungsfähig" geführt. Gerade wenn es um die Analyse von Entwicklungen geht, muss berücksichtigt werden, dass es sich bei "gering Qualifizierten" um eine historisch sich verändernde Gruppe handelt. Es hat sich nicht nur, wie bereits oben angeführt, ihre Größe deutlich verringert, sondern auch ihre Zusammensetzung. Im Zuge der Bildungsexpansion ist es insofern zu einer "Negativauslese" gekommen, als Kinder mit relativ besseren sozialen Ressourcen "Bildungs-Aufstiege" (in formal qualifizierte Ebenen) geschafft haben. Damit ist aber gleichzeitig die Homogenitat der Gruppe der "Ungelernten" als jene mit den geringsten sozialen Ressourcen gestiegen. Wer heute (in der "Wissensgesellschaft") immer noch "ungelernt" ist, dem/ der wird das Etikett "nicht beschäftigungsfähig" angeheftet - was nicht einfach nur zu Ranking-Nachteilen am Arbeitsmarkt im Vergleich mit formal Qualifizierten, sondern zu sozialen "Aussortiereffekten" führt.

Die Wirkung dieses Stigmas kann, so Solga, auch durch eine nachträgliche Qualifizierung kaum vermindert, also in höhere Beschäftigungschancen umgemünzt werden. "Auch eine potenziell mögliche nachträgliche 'Korrektur' ihres Stigmas der Ausbildungslosigkeit (zum Beispiel durch eine Ausbildung nach dem 25. Lebensjahr) trägt nicht zum 'Erwerb eines völlig normalen Status' bei, sondern transformiert das 'Ich mit einem bestimmten Makel zu einem Ich mit dem Kennzeichen, ein bestimmtes Makel korrigiert zu haben'" (Goffman 1974, 18, zit. in Solga 2002, 26). Aufgrund dieser von der Arbeitsmarktlage relativ unabhängigen Stigmatisierungsgefahr erhöhen sich die Gefahren sozialer Ausschließung für "Ausbildungslose". An diesem Beispiel kommt auch deutlich zum Ausdruck, dass es sich bei Bildung um eine sozial konstruierte Norm handelt, die einen bestimmten (sich verändernden) Signalwert hat und schon allein dadurch zu Benachteiligungen führen kann. Solga spricht aufgrund ihrer Analyse von einer "Radikalisierung der Ausgrenzungsgefahr von gering Qualifizierten".

Neue Chancen?

Der Mainstream-Diskurs legt nahe, dass sich durch die gesteigerte Bedeutung von Weiterbildung im Rahmen von Programmen zum "Lebenslangen Lernen" neue Chancen für gering Qualifizierte ergeben, ihr niedriges Erstausbildungsniveau zu verbessern und damit ihre Ausschlussgefahr zu verringern. Zunächst gibt ein Blick auf die Weiterbildungsdaten ein eindeutiges und zugleich ernüchterndes Bild frei: es gelingt gering Qualifizierten nicht nur nicht Boden gutzumachen - die (Bildungs-)Kluft zu den besser Ausgebildeten vergrößert sich durch Weiterbildung noch weiter: und zwar beim formellen wie beim informellen Lernen.

Ein Blick auf die Verteilung der Teilnahme an arbeitsbezogener nicht-formaler Bildung des Adult Educational Survey zeigt, dass die Polarisierung weiter voranschreitet. Die ohnehin niedrige Beteiligungsquote von PflichtschulabsolventInnen an berufsbezogener Weiterbildung von 12 Prozent reduziert sich noch weiter, wenn man die zeitliche Lage der Kurse berücksichtigt. Nur 5,6 Prozent der PflichtschulabsolventInnen konnten die berufsbezogene Weiterbildung wahrend der Arbeitszeit besuchen, während das bei 42 Prozent der AkademikerInnen, 34,5 Prozent der AHS/BHS-AbsolventInnen, 23 Prozent der BMS-AbsolventInnen und immerhin noch 21 Prozent der Beschäftigten mit Lehrabschluss der Fall war (Statistik Austria 2009). Das deutet darauf hin, dass die Weiterbildung von gering Qualifizierten auch aus der Sicht der betrieblichen Entscheidungsträger als wenig sinnvoll bzw. rentabel erachtet wird.

Dominanz des Defizitblicks bei der Bewertung von Weiterbildungsabstinenz

Wichtig für unseren Zusammenhang ist in diesem Kontext aber, worin die Grunde für die Nicht-Beteiligung von gering Qualifizierten gesehen werden und wie diese Abstinenz bewertet wird. Der Mainstream-Diskurs macht vor allem Barrieren im Zugang zu Weiterbildungskursen dafür verantwortlich. Demnach sind es vor allem die Charakteristika des Arbeitsplatzes (also wie lernforderlich ist die Tätigkeit, welche Herausforderungen und welche Spielräume zum Lernen bietet diese) und die Stellung in der betrieblichen Hierarchie, die dabei angeführt werden. Diese Aspekte spielen zweifellos eine wichtige Rolle können das Phänomen aber nicht zur Ganze klären. Darüber hinaus werden auch noch subjektive Aspekte wie geringes Lerninteresse, negative Schulerfahrungen und fehlendes Durchhaltevermögen als Einflussfaktoren geortet.

Im Anschluss an diese subjektiven Faktoren dominiert bei der Bewertung dieser Bildungsabstinenz ein Defizitblick, womit ich mich der dritten Verengung des vorherrschenden Diskurses zuwende. Dieser Defizitblick auf Nicht-Teilnahme an Weiterbildung stellt einen allgemeinen, breit geteilten und quasi unhinterfragbaren Konsens dar. Dieser basiert darauf, dass Weiterbildung und Qualifizierung grundsätzlich als etwas Positives und Wünschenswertes verstanden werden. In diesem Kontext wird Weiterbildungsabstinenz in zweifacher Weise thematisiert. Zum einen, indem versucht wird Barrieren für die Beteiligung an Weiterbildung zu identifizieren, wobei dahinter die Vorstellung steht, dass diese Faktoren an sich an Weiterbildung interessierte Personen davon abhalten. Zum anderen wird die Nicht-Beteiligung weitgehend mit bildungsfernen Einstellungen gleichgesetzt. Dahinter steht jedoch ein normativer Bildungsbegriff, der weitgehend dem bildungsbürgerlichen Milieu entspricht und der heute zusätzlich starker mit ökonomischen Verwertbarkeitskriterien versetzt wird.

Ich habe in meiner Studie versucht einem anderen Blickwinkel zum Durchbruch zu verhelfen. Wenn man sich intensiver mit den subjektiven Gründen der Betroffenen auseinandersetzt, geraten andere Aspekte als die zuvor genannten in den Blick. Bolder und Hendrich (2008) zufolge, die sich am ausführlichsten und differenziertesten mit dem Phänomen der Nicht-Teilnahme an formalisierten Weiterbildungsformen beschäftigt haben, sind es folgende Aspekte:

  • erstens der fehlende subjektive Sinn von Weiterbildung im Lebenszusammenhang - formalisierte Weiterbildung ist für viele gering Qualifizierte in Inhalt und Form sozial befremdend
  • zweitens wird Weiterbildung von gering Qualifizierten als von außen oktroyiert und damit als fremd bestimmt erlebt
  • und drittens heben sie das Kosten/Nutzen-Kalkül hervor: für gering Qualifizierte stehen bei Weiterbildung die Kosten für die Lebensqualität (in monetärer, psycho-sozialer und zeitlicher Hinsicht) in keinem Verhältnis zum konkreten Nutzen am Arbeitsmarkt.

Dabei ist es nicht so, dass gering Qualifizierten Lebenslanges Lernen im Allgemeinen fremd ist - es nimmt in ihren Bildungs- und Erwerbsbiographien nur eine spezielle Form an: als Akkumulation von Erfahrungswissen, als learning-on-the-job. Auf diese Weise ist Lernen anschlussfähig an ihre Lebenswelt.

Vor dem Hintergrund eines solcherart differenzierten Verständnisses der subjektiven Gründe von gering Qualifizierten für ihre Nicht-Teilnahme gelingt auch eine andere Bewertung dieser Weiterbildungsabstinenz - eine, die von einem reinen Defizitblick abweicht. Aus der Pädagogik wissen wir, dass gelingendes Lernen voraussetzt, dass die Lernaufforderungen vor allem im Kontext des eigenen Lebenszusammenhangs als sinnvoll wahrgenommen werden. Dazu müssen aber die Lebenswelten der Betroffenen einbezogen werden - und gerade die Lebenswelten von gering Qualifizierten bleiben in den herkömmlichen Weiterbildungsformen weitgehend ausgeblendet. Deshalb stellen diese für sie auch fremde Bildungswelten dar, von denen sie sich tunlichst fernhalten. In diesem Sinne erscheint auch der im Diskurs selbstverständlich gebrauchte Begriff der "Bildungsferne" in einem anderen Lichte - es handelt sich dabei eigentlich um die Distanz zu einer bestimmten Form von Bildung.

Um einen angemessenen Zugang zum Phänomen der Weiterbildungsabstinenz von gering Qualifizierten zu erhalten, ist es notwendig, den weithin geteilten Bildungsbegriff als normativ, das heißt sozial konstruiert, zu begreifen. Die Unterstellung eines grundsätzlichen Bildungsinteresses ist demnach eine unangemessene Verallgemeinerung und Verabsolutierung bildungsbürgerlicher Wertvorstellungen. Erst aus einem solchen Blickwinkel kann Nicht-Teilnahme oder Desinteresse an Weiterbildung auch als Widerstand gegen eine fremdbestimmte Aufforderung zur Daueranpassung gelesen werden. Es sind dann die Formen institutioneller Weiterbildung selbst, die Lernwiderstand - zumindest bei bestimmten Gruppen - produzieren.

Erst vor diesem Hintergrund wird auch verständlich, dass die an Intensität zunehmenden Appelle zur Teilnahme am Lebenslangen Lernen von gering Qualifizierten vielfach nicht als Aufforderung zum Ergreifen von persönlichen Chancen, sondern ganz im Gegenteil als Zwang, ja sogar als Form gesellschaftlicher Gewalt erlebt werden. Begründungsbedürftig wird aus einer solchen Perspektive nicht so sehr die Nicht-Beteiligung an institutionalisierten Bildungsprozessen, sondern die Legitimitat von verallgemeinerten Bildungszumutungen und institutionalisierter Weiterbildung an sich. Das bedeutet aber auch, dass man sich den "fremden Bildungswelten" von gering Qualifizierten verstehend nähern muss, um geeignete Ansatzpunkte auszumachen.

Lebenslanges Lernen als normative Anforderung

In den Konzepten und Programmen zum Lebenslangen Lernen wird ständige Weiterbildung und qualifikatorische Anpassung an wechselnde (ökonomische) Verhältnisse nicht nur zur normativen Bedingung für die Arbeitsmarkteilnahme stilisiert. Darin kommt auch zum Ausdruck, dass (Weiter-)Bildung die einzige Antwort auf die von Beck angesprochene "Vervollkommnung der Unsicherheit" bildet, bei gleichzeitiger Verlagerung der Hauptverantwortung für ihre eigene Beschaftigungsfähigkeit auf die Individuen. Dies kommt auch im Strategiepapier zur Umsetzung des Lebenslangen Lernens in Österreich zum Ausdruck:

"Für Geringqualifizierte wird es immer schwieriger, Beschäftigung zu finden und zu halten. Berufliche Kompetenzen und deren ständige Weiterentwicklung schaffen Beschäftigbarkeit und werden zur primären Säule sozialer Absicherung." (BMUKK 2008, 10).

Im Kern impliziert das Konzept des "Lebenslangen Lernen", wie schon der Begriff nahe legt, die Festlegung, dass berufliche und/oder allgemeine Bildung (wobei der Schwerpunkt auf ersterem liegt) nicht auf abgegrenzte Phasen der beruflichen Biographie beschränkt bleiben kann, sondern kontinuierlich über die gesamte Lebenszeit zu erfolgen hat. Ein breiter gesellschaftlicher Konsens herrscht diesbezüglich darüber, dass diese Anforderungen sich gewissermaßen zwingend aus dem gesellschaftlichen Strukturwandel, der technologischen Entwicklung sowie der Veränderung der internationalen Arbeitsteilung ergeben. Der auffallendste und auch entscheidende Unterschied zu früheren Bildungskonzepten ist eine Entgrenzung des Bildungsprozesses. Gruber (2007) spricht von einer zeitlichen, räumlichen und inhaltlichen Entgrenzung des Bildungsprozesses.

Verbleibt man auf der Ebene der Definitionen und Programme, so ist zunächst kaum ausgemacht, welche Wirkungen von einer solchen Wendung hin zu einer Entgrenzung von Bildungsprozessen ausgehen werden. Hat man die verschiedenen Barrieren im Blick, die mit den etablierten Organisationsformen, Inhalten und Trägern verbunden sind, dann könnte man darin durchaus eine Chance zur Demokratisierung, zum Abbau von Bildungshemmnissen und insgesamt zu einer Aufweichung sozialer Selektivitat von Bildungsprozessen sehen. Dies umso mehr, wenn man die Entwicklung vor dem Hintergrund eines Bildungssystems wie des österreichischen betrachtet, das sich durch eine extreme Versäulung und Abschottung der einzelnen Bildungsbereiche voneinander, also durch eine äußerst geringe Durchlässigkeit auszeichnet.

Allerdings kann die Ausdehnung von Lernprozessen auf die gesamte Lebenswelt auch als zunehmende Pädagogisierung aller Lebensbereiche gesehen werden, also als schrankenlose Ausdehnung erzieherischer Ansprüche und damit als gesellschaftlicher Zwang zum Lernen (vgl. Gruber 2004).

Dem Konzept und Diskurs zum "Lebenslangen Lernen", der übrigens als eng verknüpft mit jenem zur sogenannten "Wissensgesellschaft" gesehen wird, kommt in diesem Zusammenhang die Funktion einer Legitimierung dieser Individualisierung gesellschaftlich produzierter Risiken zu.

Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass die kritischen Einwände "Lebenslanges Lernen" - das Konzept und den Diskurs - als im Zusammenhang mit und eingebettet in allgemeine gesellschaftliche Veränderungsprozesse betrachten. In der Beschäftigung mit der Veränderung des Sozialstaates von einem "statussichernden, sorgenden" hin zu einem "aktivierenden" konstatiert Lessenich einen breit angelegten Prozess einer neuen gesellschaftlichen Erwartungshaltung, die vom Einzelnen individuelles Selbstmanagement, Selbstökonomisierung seiner Arbeitskraft, Lebenslanges Lernen und aktives Altern fordert.

In diesem Zusammenhang ist auch zu sehen, dass der Diskurs zum "Lebenslangen Lernen" vor allem in seiner arbeitsmarktpolitischen Stoßrichtung eng mit dem Konzept der "employability" verknüpft ist. Gerade im Konzept der "Beschäftigungsfähigkeit" ist die Übertragung von Verantwortung an den Einzelnen und die Einzelne für die ständige Erneuerung der Arbeitsmarktgängigkeit seiner und ihrer Qualifikationen und Kompetenzen enthalten. Auch davon gehen allerdings ausgrenzende Wirkungen auf all jene aus, die damit nicht zu Rande kommen.

Im Kern zielt meine Kritik darauf ab, dass das Konzept des "Lebenslangen Lernens" ein gesellschaftliches Erziehungsprogramm beinhaltet, im Rahmen dessen die Verantwortung für den Umgang mit und die Bewältigung von sozialen Risiken und Unsicherheiten im Allgemeinen und arbeitsmarktpolitischen im Besonderen auf die Individuen übertragen und diese Übertragung legitimiert wird. In diesem Sinne enthält auch das Konzept des "Lebenslange Lernens" eine "permanente Lernverpflichtung", die ich auch, wie es Tuschling (2004) formuliert hat, als bildungspolitischen Beitrag zum allgemeinen Flexibilisierungsdruck bewertet wissen will. Es steht damit in engem Zusammenhang, mit jenen Prozessen, die als "Entgrenzung von Arbeit" bezeichnet werden.

Mit den Programmen zum Lebenslangen Lernen geht also nach Forneck (2001) auch eine neue Lernkultur einher, dessen Kern das "selbstgesteuerte Lernen" bildet. Er verweist darauf, dass Selbststeuerung nicht voraussetzungslos funktioniert, sondern selbst bereits eine Reihe von Kompetenzen erfordert, die auch eine prinzipielle Einstellung beinhalten, die Reflexivitat als Lebensform erforderlich macht. Obwohl er mit Verweis auf bildungsferne Schichten bezweifelt, dass sich eine solche Einstellung und die dazugehörigen Kompetenzen generalisieren lassen, sieht er im "Lebenslangen Lernen" vor allem ein Bestreben, eine Zielvorstellung. Ein Programm, das die Etablierung einer Lernkultur und -einstellung zur Norm erhebt, durch die die Bevölkerung sich in Eigenverantwortung das bisher in Bildungsinstitutionen Vermittelte jenseits davon selbst aneignet, was allerdings soziale Konsequenzen nach sich zieht.

"Wenn Selbstlernfähigkeiten nur bedingt vorausgesetzt werden können, dann hat dies weitreichende Konsequenzen für die stratifikatorischen Effekte von Lebenslangem Lernen." (Forneck 2001, 4)

Was die Chancen für gering Qualifizierte durch selbstgesteuertes Lernen betrifft, so weisen die Ausführungen von Forneck darauf hin, dass Selbststeuerung nicht nur bestimmte Kompetenzen, sondern auch eine entsprechende allgemeine Einstellung gegenüber Lernen voraussetzt, die vor allem für Personen aus der Mittel- und Oberschicht charakteristisch sind. Die Herausbildung solcher Kompetenzen und Einstellungen ist das Ergebnis von langjährigen Sozialisationsprozessen. Es ist daher auch kaum plausibel, dass durch das Bildungssystem Benachteiligte in der Lage sein werden, sich diese in kurzer Zeit anzueignen.

Diese Überlegungen lassen es als sehr zweifelhaft erscheinen, dass die Entgrenzungsprozesse von Bildung, wie sie im Programm des "Lebenslangen Lernens" angelegt sind, per se zu erhöhten Teilhabechancen von gering Qualifizierten an Weiterbildung führen. Man kann sogar davon ausgehen, dass die Konzentration auf die Selbstverantwortung für ständige Lernprozesse über den Fokus des "selbstgesteuerten Lernens", jene, die nicht über die entsprechenden Kompetenzen und Haltungen zu deren Umsetzung verfügen, unter noch größeren Druck setzt, ihre geringe Beteiligung an Lernprozessen zu legitimieren. Forneck hat bereits auf die Ungleichheit verstärkenden Effekte einer normierenden Verallgemeinerung von selbstgesteuertem Lernen hingewiesen, die Gewinner und Verlierer noch deutlicher voneinander scheiden. Das heißt, jenen, die über die dazu notwendigen Kompetenzen verfügen, werden sich durchaus neue Chancen durch Selbstlern-Elemente eröffnen, die im Rahmen von Programmen zum Lebenslangen Lernen eingeführt werden, und sie werden in der Lage sein, diese auch zu nutzen. Umgekehrt wird sich die Defiziterfahrung und -zuschreibung von gering Qualifizierten in diesem Zusammenhang deutlich erhöhen.

Der Grundtenor des Mainstream-Diskurses lautet, dass in der sogenannten "Wissensgesellschaft", durch das "Lebenslange Lernen" neue Chancen für alle bestehen. Im darin dominierenden Bild einer wissensbasierten Gesellschaft erscheint das Prinzip einer meritokratischen, also rein nach Leistung selektierenden Gesellschaft durch die Entgrenzung von Bildung verwirklicht. Allerdings können bis jetzt kaum entsprechende empirische Fundierungen für diese Annahme angeführt werden. Demgegenüber gehen kritische Betrachtungsweisen davon aus, dass sich durch die Pogramme des "Lebenslangen Lernens" die Polarisierungen in der Gesellschaft verschärfen und die gesteigerte Bedeutung von Bildung deren ausschließende Wirkung weiter erhöht. Nicht zuletzt dadurch, dass Selbstlernen als Idealbild des Bildungserwerbs postuliert wird, gleichzeitig die darin enthaltenen Anforderungen aber nicht von allen sozialen Gruppen gleichermaßen erfüllt werden können.

Meine bisherige Argumentation läuft darauf hinaus, dass die Defizitsichtweisen der Nicht-Beteiligung zum einen auf fehlenden Informationen über die Bedeutung von (Weiter-)Bildung im Lebenszusammenhang von gering Qualifizierten, zum anderen aber auf der unzulässigen Verallgemeinerung eines bestimmten mittel- und oberschichtspezifischen Bildungsverständnisses und -begriffs beruhen. Die auf diese Weise verallgemeinerte Vorstellung von (Weiter)Bildung als etwas prinzipiell Positivem und Wünschenswertem wurde im Konzept des Lebenslangen Lernens in eine gesellschaftliche (An-)Forderung für alle übersetzt. In diesem Begriff enthalten ist die Vorstellung eines einheitlichen Bildungssubjekts, das ein prinzipielles Interesse an (Weiter-)Bildung aufweist. Dabei handelt es sich allerdings um eine soziale Konstruktion, die außer Acht lässt, dass die soziale Position in der Gesellschaft eine große Rolle dafür spielt, welches Verhältnis zu Bildung und in der Folge zu Weiterbildung ausgebildet wird, was wiederum Konsequenzen für die Entscheidung der Beteiligung an Weiterbildung nach sich zieht.

Soziale Dimension von Weiterbildung

Wir müssen davon ausgehen, dass der Bildungsprozess selbst eine soziale Dimension aufweist. Das bedeutet, verschiedene Konzepte von Lernen mussen auf ihre Tauglichkeit und das heißt auf ihre Anschlussfahigkeit an das Bildungsverständnis von Personen aus verschiedenen sozialen Milieus geprüft werden. Milieustudien zeigen, dass in den oberen sozialen Milieus Bildung die Bedeutung von Erlangung und Aufrechterhaltung von Hegemonie und von (stilisierter) Selbstentfaltung hat. Sie hat damit eine wichtige Funktion in der Unterscheidung nach unten. In den mittleren Milieus erhält Bildung den Sinn, dadurch mehr Selbstbestimmung und einen höheren sozialen Status zu erreichen. Sie ist auf gesellschaftliche Respektabilitat und Sicherheit ausgerichtet. In den unteren sozialen Milieus hingegen wird Bildung als Notwendigkeit zum sozialen Mithalten gesehen. Es handelt sich um jene Milieus, in denen unsere Zielgruppe, also gering qualifizierte ArbeitnehmerInnen, angesiedelt ist. Bildung wird in diesen Milieus auf dem Hintergrund des eigenen Lebenszusammenhanges kein eigenstandiger Nutzen zugeschrieben, sondern sie wird als notwendiges Übel in Kauf genommen, um ein weiteres Abrutschen in die soziale Ausgrenzung zu verhindern.

"Persönlichkeitsbildung" im Rahmen aktivierender Arbeitsmarktpolitik

Ich mochte zur Illustration ein Beispiel aus einem anderen Forschungsprojekt über die Aktivierung von SozialhilfebezieherInnen bringen. Durch die steigende Arbeitslosigkeit und die Aktivierungspolitiken entsteht gleichzeitig ein Phanomen, das kaum Beachtung findet. Dadurch werden namlich zunehmend Personen aus unteren sozialen Milieus in Weiterbildungskurse gedrängt, die sich sonst aufgrund der hohen sozialen Distanz zum eigenen Lebenszusammenhang tunlichst davon fernhalten. Dies wird auch durch die Milieustudie von Tippelt/von Hippel (2005) am Beispiel des sozialen Unterschichtmilieus der sogenannten "Konsum-Materialisten" untermauert. Die überraschend hohen Weiterbildungs-Teilnahmequoten (61 Prozent) dieses Milieu, werden auf erzwungene Maßnahmen zurückgeführt, deren Besuch für den weiteren Bezug von finanziellen Aufwendungen erforderlich sind (Ebendort, 43). Der symbolischen Gewalt durch pädagogische Lernformen und -inhalte, kommt deshalb im Zusammenhang mit Aktivierung eine gesteigerte Bedeutung. Diese Personen unterliegen damit einem doppelten Zwang: dem zur Teilnahme und dem zur Auseinandersetzung mit als sozial fremd und damit als unangemessen empfundenen Bildungsformen.

In meinen Interviews mit SozialhilfeempfängerInnen ist dieser Umstand mehr als deutlich geworden. Sie äußerten massive Kritik vor allem an bestimmten Formen und Inhalte sogenannter "job coaching Kurse". Es handelt sich dabei um selbstreflexive, therapienahe Formen, die im wesentlichen dem Bildungszugang und -verständnis der oberen sozialen Milieus entsprechen, das auf Persönlichkeitsbildung, Individualität und Selbstentfaltung ausgerichtet ist (vgl. Bremer 2007). Demgegenüber haben Personen aus unteren sozialen Milieus einen wesentlich pragmatischeren Zugang, der - sofern sie sich nicht ohnehin von (Weiter-)Bildung fernhalten, was in diesem Fall nicht möglich ist - die Orientierung am konkreten Nutzen und dem Gebrauchswert von Bildung, die den Sinn von Notwendigkeit zum sozialen Mithalten annimmt, in den Mittelpunkt rücken. Vor diesem Hintergrund wird sichtbar und verständlich, warum die selbstreflexiven Prozesse in den job-coaching-Kursen als völlig unangemessenes und unerlaubtes Eindringen in die Intim- und Privatsphäre durch Fremde empfunden werden, gegen die man sich dann auch zur Wehr setzt. Die sozial völlig fremde Aufforderung zur Selbstreflexion wird in diesem Kontext als Verletzung der persönlichen Würde verstanden, wie das folgende Zitat von Herrn H. verdeutlicht.

"Und dann sind wir dort gesessen in einer Runde. Und dann mit den Ballspielen, Ball zuschupfen, dann muss derjenige sagen, was er für Probleme hat. Jetzt habe ich zu der gesagt: 'Hören Sie zu, ich bin - da war ich noch 40 oder, ja, 45 - ...ich bin 45 Jahre und werde Ihnen sicherlich nicht meine Probleme sagen, weil Sie können mir eh nicht helfen'sage ich. 'Und zweitens einmal: Haben Sie eine Arbeit? Nein.'Sage ich: 'Jetzt sitze ich da 5 Wochen...' 'Na, Sie sind...Sie wollen nicht mitarbeiten!' Da sage ich: 'Das hat mit Mitarbeiten nix zu tun, aber das bringt nix', habe ich gesagt 'Das bringt überhaupt nix, Ihnen bringt es was,', sage ich 'Sie haben Arbeit, Sie verdienen was, aber die anderen alle und wir alle', sage ich 'Das bringt überhaupt nix.' Und da war ich 3 Tage dort, dann bin ich in den Krankenstand gegangen. Dann war es eh aus, nicht." (15)

Demgegenüber stellt die Absolvierung eines Hochkrankurs - ebenfalls in der Arbeitslosigkeit - für Herrn H. kein Problem dar, waren dabei aus seiner Sicht sowohl der subjektive Sinn als auch der praktische Nutzen gegeben, das heißt: eine Ausrichtung, die seinem milieuspezifischen Bildungszugang entspricht.

Man könnte die Kursform der job-coaching-Kurse auch als den Versuch sehen, die psychosoziale Dimension von Arbeitslosigkeit zu berücksichtigen und diese mit therapienahen Selbstreflexionsprozessen zu adressieren. Allerdings bleibt dabei völlig unberücksichtigt, "dass Lern-und Bildungsprozesse des Individuums immer eine soziale Dimension haben und dass das padagogische Geschehen einen klassenkulturellen Charakter hat" (Bremer 2009, 301).

Das heißt, Zwangscharakter haben diese Formen von Aktivierungen nicht nur, weil die Betroffenen nicht freiwillig daran teilnehmen, sondern vom AMS zugewiesen werden, sondern auch deshalb, weil einem Teil der Betroffenen sozial völlig fremde Formen der Auseinandersetzung aufgenötigt werden, die mit ihrem Habitus und dem sich daraus ergebenden Zugang zu Bildung nicht übereinstimmen. Der Umstand - davon zeugen eindrucksvoll die sehr emotionalen Schilderungen und Verweigerungen in den Interviews - diesen kulturell völlig fremden Bildungsformen ausgesetzt zu werden, wird folgerichtig als Zumutung und als Form symbolischer Gewalt empfunden.

In den Konzepten zum Lebenslangen Lernen steht die Eigenverantwortung für die Gestaltung der eigenen Bildungsbiographie über selbst gesteuertes Lernen im Mittelpunkt. Dies wird gleichzeitig als Voraussetzung für und als Ziel von Lebenslanges Lernen propagiert. Dafür benötigt man allerdings Kompetenzen, die eng mit dem Bildungsverstandnis und der Personlichkeitsbildung der mittleren und oberen sozialen Milieus verbunden sind und damit Personen aus unteren sozialen Milieus (gering Qualifizierte) weiter benachteiligen.

Den Lebenszusammenhang von gering Qualifizierten und damit die soziale Dimension von Lernen angemessen zu berücksichtigen, bedeutet auch, abzugehen vom dominierenden Modus des kognitiv-reflexiven und weitgehend abstrakten Lernens. Besonders erhellend war für mich in diesem Zusammenhang eine Studie über Unterschichtskinder aus Lateinamerika. Aus ökonomischer Notwendigkeit gezwungen bereits als Kinder zu arbeiten, verfügten sie als Straßenhandler über ein hocheffektives, mathematisches Wissen, das sie zur Ausubung ihrer Tätigkeit benötigten. Sie konnten dieses Wissen aber im abstrakten Modus der mathematischen Wissensvermittlung in der Schule überhaupt nicht anwenden. An diesem Beispiel lässt sich auch gut verdeutlichen, was Entwertung von Kompetenzen und Wissen von unteren sozialen Milieus in institutionalisierten Bildungskontexten bedeutet.

Resümee der sozialen Dimension von Weiterbildung

für unseren Zusammenhang bedeutet diese Einsicht in die Kontextgebundenheit von Lernen, dass die Einbeziehung von gering Qualifizierten in Weiterbildung eine Veränderung der Pädagogik erfordert statt die Orientierung an der Überwindung von Defiziten durch Anpassung. Dabei geht es darum bei den vorhandenen Potenzialen von gering Qualifizierten anzusetzen und diese weiterzuentwickeln.

Aufgrund der Defizitsichtweise werden aber vorhandene Potenziale gar nicht als solche wahrgenommen. Auch diesen Aspekt möchte ich mit einem Beispiel aus derselben Studie illustrieren, und zwar an einem Phänomen, wo die Defizitsichtweise am deutlichsten hervortritt, nämlich dem funktionalen Analphabetismus.

Im Diskurs um die Wissensgesellschaft und den damit verbundenen Zuschreibungen, sowie durch die verschärfte Konkurrenz am Arbeitsmarkt, ist es zu einer Radikalisierung der Ausschlussgefahr von Bildungsbenachteiligten, deren extremste Form der funktionale Analphabetismus darstellt, gekommen (Solga 2006). Aufgrund der dadurch erhohten Vulnerabilitat - also Verwundbarkeit - dieser Personengruppe am Arbeitsmarkt, kann man davon ausgehen, dass dem Phänomen "Mangel in Schriftsprachkompetenzen" im Zusammenhang mit Aktivierung und Sozialhilfe eine besondere Bedeutung zukommt.

Ein wichtiger Aspekt beim Umgang mit diesem Problem ist die Tatsache, dass nicht zuletzt aufgrund der hohen sozialen Scham (vgl. Neckel 1991), die mit Mangeln in Schriftsprachkompetenzen in unserer Gesellschaft verbunden ist, die Betroffenen erfolgreiche Strategien des Verdeckens entwickeln. Deshalb ist es oft schwierig festzustellen, ob jemand davon betroffen ist. Allerdings rufen die vorherrschenden Strategien zur Aktivierung und kursformigen Einbindung in Verbindung mit der Drohung des Unterstützungsverlustes für Betroffene besondere psychische Stresssituationen hervor. Am Beispiel von Frau M. (54), die ihre insgesamt sehr schwierige Lebensgeschichte in bemerkenswerter Weise gemeistert und dabei eine Reihe außerordentlicher Kompetenzen entwickelt hat, wird das Ausmaß der psychischen Belastung, die bei ihr existentielle Formen annimmt, deutlich:

"Also das soll ja nicht der Sinn des Lebens sein, dass ich mich da dauernd fürchten muss und die Panik haben vor den Leuten, was die mit dir aufführen, weil du packst es nicht mehr lange. Also ich zumindest nicht mehr. Ich habe heute...ein gewisses Alter, jetzt reicht es mir dann einmal. Wissen Sie, was ich meine. für andere Leute muss ich das machen? für andere Leute, weil du nicht mehr kannst. Es ist traurig. Das ist traurig. Und dass da keiner da ist, der, sagen wir, einmal sagte: 'Hörst, wir helfen ihr, wir geben ihr eine Chance, dass wir sie wo reinbringen nach dem allen.' Fangt ja alles wieder an. ... Aber ich meine...es ist ja nicht notwendig, wenn sich die bemühen würden, dass ich in ein Projekt komme statt einen Kurs zu machen, dass sie mich runtermachen. Weil wenn ich dort einen Kurs mache und ich komme nicht mit, dann ist das mein Todesurteil zuhause. Das ist so, 100%ig." (34)

Frau M. erzählt, dass sie nach solchen Auseinandersetzungen am AMS oft so verzweifelt ist, dass sie zwei Tage lang im Bett verbringt. Die Drohung des Unterstützungsverlustes bei Ablehnung eines Kursbesuchs bzw. die Vorstellung der Beschämung, die eine Aufdeckung ihrer mangelnden Schriftsprachkompetenzen in einem solchen Kurs zur Folge hätte, rufen bei ihr heftige emotionale Reaktionen bis hin zu Selbstmordgedanken hervor.

Abgesehen von der Nicht-Wahrnehmung des zentralen Problems von Frau M. durch die oberflächliche und standardisierte Aktivierung wurde ein sensiblerer und genauerer Blick auch verdeckte Kompetenzen freilegen. Funktionalen AnalphabetInnen werden gemeinhin kaum irgendwelche Kompetenzen zugeschrieben, sie werden fast ausschließlich als Problemgruppe mit kapitalen Defiziten thematisiert. Erst wenn ihre zumeist von massiven sozialen Benachteiligungen und damit verbundenen Schwierigkeiten gepragten Lebensgeschichten in den Blick kommen, taucht die Frage nach den Möglichkeiten der Bewältigung solcher Biographien und der dafür notwendigen Kompetenzen auf. Allerdings fällt es schwer, diese zu benennen, da die Bewältigung solcher außergewöhnlicher Lebenssituationen nur in bestimmten sozial marginalisierten Milieus eine Rolle spielt. Diese milieugebundenen Lebenssituationen können aber weder als Lernraum noch die zu deren Bewältigung erforderlichen Kompetenzen als solche Legitimation beanspruchen. Es handelt sich dabei um eine Form milieuspezifischer Handlungsbefähigung, um einen Begriff von Matthias Grundmann zu verwenden, die ihren Ausdruck in Kompetenzen zur Bewältigung von extremer Unsicherheit und in Fähigkeiten, mit restriktiven, diskriminierenden und deprivierten Lebensverhältnissen umzugehen, findet. Frau M. selbst bezeichnet sich als "lebensgescheit" und bezieht sich dabei auf die Lernprozesse in extremen Situationen, vor denen sie sich in ihrer Biographie gestellt sah. Allerdings ist die Kluft zu den als legitim anerkannten und für den Arbeitsmarkt geforderten Kompetenzen kaum überbrückbar und versetzt sie in extreme psychische Stresssituationen.

"Na, pass auf. Das kommt ja jetzt. Ich weiß nicht, was die wollen. Jetzt weißt ja du eigentlich von mir, was ich für eine Kindheit habe und was ich für eine Schulung habe. Und ich bin heute 54 Jahre. Das, was ich brauche, ja, ich bin lebensgescheit, also weil ich sehr viel in der Natur... Ja, ich würde nicht verhungern, weil ich weiß, was ich essen kann. Ja, ich bin... Wie sagt man? Ein naturwissenschaftlicher Mensch, so auf die Art. Ich habe mich immer selber durchgesetzt. Ja. Und dass man sich heute, dass man heute, wie das am Arbeitsamt ist, einen Menschen so runtermacht, nur weil ich ein paar Wehwehchen habe, dass man dem nicht behilflich ist. Ich traue mir nicht dort oben zu sagen, dass ich nicht gescheit lesen oder nicht gescheit rechtschreiben kann. Da hapert es. Rechnen auch. Gerade nur, was ich für meinen Hausgebrauch brauche, das kann ich schon rechnen, weil da habe ich ja Zeit, zu dem, was ich rechnen muss, was ich ausgeben muss. Verstehst mich? Ich höre: 'Kurse'. Ich kriege die Panik. Mein Zucker erhöht sich auf 200 oder irgendwas. Weil ich zuckerkrank geworden bin, seit 10 Jahren jetzt, nicht, einen Schock durch die Operation gehabt habe. Ist ja wurscht. Mir rennt die Kindheit sehr viel nach." (31)

Die Thematisierung und damit Sichtbarmachung dieser "versteckten", nicht wahrgenommenen Kompetenzen ist wichtig, um den vorherrschenden Defizitblick auf gering qualifizierte SozialhilfebezieherInnen zu durchbrechen, da dieser entscheidend zur sozialen Ausgrenzung dieser Personengruppe beiträgt. Um diese als Ressource anzuerkennen und auch für eine adäquate Unterstützung nutzen zu können, bedarf es allerdings einer Veränderung der eingefahrenen Blickwinkel und behutsamer und sensibler Herangehensweisen.

Fazit - Ansatzpunkte

Ich komme damit zu einigen Schlussfolgerungen, die sich aus meinen Ausführungen ergeben. Wenn man die akute Gefahr sozialer Ausgrenzung von gering Qualifizierten in einer behaupteten "Wissensgesellschaft" verringern will, dann bedarf es dazu eines umfassenden Ansatzes. Ein solcher musste meines Erachtens folgende Elemente enthalten:

Erstens geht es darum, Ausgrenzungsprozesse konsequent zu thematisieren, dabei auf die Macht von Diskursen (wie jenen zur -Wissensgesellschaft") hinzuweisen sowie die vorherrschenden Defizitsichtweisen auf gering Qualifizierte zu revidieren und den sozialen Charakter von (Weiter-)Bildung freizulegen. Gering Qualifizierte kommen im vorherrschenden Diskurs um das "Lebenslange Lernen" kaum vor. Wenn auf sie Bezug genommen wird, dann als Gruppe, die in der "Wissensgesellschaft" aufgrund ihres geringen Erstausbildungsniveaus und der geringen Weiterbildungsbeteiligung von sozialem Ausschluss bedroht ist. Insofern kann man davon ausgehen, dass der Diskurs um das "Lebenslange Lernen" den Defizitblick auf gering Qualifizierte nochmals entscheidend verschärft. Wenn, wie im Strategiepapier zur Umsetzung des "Lebenslangen Lernen" in Österreich formuliert, berufliche Kompetenzen und deren ständige Weiterentwicklung als Voraussetzung für Beschäftigungsfahigkeit und als primare Säule sozialer Absicherung gesehen werden, dann klingt das wie eine Drohung für all jene, die dieser Aufforderung nicht nachkommen können. Im Konzept des "Lebenslangen Lernens" kommt die Logik des Bildungsverständnisses der mittleren und oberen sozialen Milieus zum Ausdruck, für die Bildung die Funktion von Selbstentfaltung und Statussicherung einnimmt. Dieses Bildungsverständnis ist gleichzeitig das gesellschaftlich legitime Verständnis, was in der Folge dazu führt, formal gering qualifizierte Personen und deren Verhältnis zu dieser Form von Bildung als defizitär zu klassifizieren. Die in dieser Arbeit verfolgte Argumentation wendet sich jedoch explizit gegen eine solche defizitorientierte Klassifizierung dieser Personengruppe und stellt demgegenüber eine kompetenz- und ressourcen-orientierte Sichtweise ins Zentrum. Dies bedeutet auch, den Blick darauf, was als Kompetenz und Ressource Geltung hat, zu verändern. Es wird eine ganzheitliche Betrachtung von Bildung und Lernen gefordert, die den Blick auf die Kontextgebundenheit von Wissen und Lernen lenkt, wodurch deren Einbettung in die unterschiedlichen Lebenszusammenhange deutlich wird.

Zweitens erfordert ein ernsthafter Versuch, gering Qualifizierte starker in formalisierte Lernprozesse einzubinden, eine radikale Veränderung der Gestaltung von Weiterbildung (Formen und Inhalte). Das heißt, die Pädagogik selbst muss auf den Lebenszusammenhang der Betroffenen abgestimmt werden. Das bedeutet, dass Weiterbildungsangebote so gestaltet sein müssen, dass sie für die Lernenden berufsbiographisch anschlussfähig sind. Weiters müssen die individuellen Bedeutungszusammenhänge der Lernenden als Ausgangspunkt für Lernen akzeptiert und im Gegensatz zum Stoffbezug der traditionellen Weiterbildung der konsequente Subjektbezug in den Mittelpunkt der Konzeption gestellt werden. In einem gesellschaftlichen Klima, in dem ein vornehmlich auf Beschäftigungsfähigkeit gerichtetes Lebenslanges Lernen als Bringschuld der Individuen konzipiert und propagiert wird, ist es schwierig, einen konsequenten Subjektbezug in der Weiterbildung zu entwickeln und aufrechtzuerhalten. Im dominanten Diskurs über die "Wissensgesellschaft" erscheint die ständige Anpassung der eigenen Kompetenzen als unausweichlich, was den Gestaltungsraum, vor allem für jene, die über die geringsten Ressourcen verfügen, wesentlich einschränkt. Die Lernaufforderung wird dann zur Lernzumutung, wenn nur mehr resignierte Anpassung als einzige Möglichkeit bleibt. Die in diesem Rahmen sich entfaltende Lernkultur hat dann für gering Qualifizierte notwendigerweise einen Zwangscharakter.

Drittens steht die verstärkte Einbeziehung von gering Qualifizierten in berufliche Lernprozesse in engem Zusammenhang mit der Gestaltung von Arbeit. Das bezieht sich zum einen auf die Qualität von sogenannter "einfacher" Arbeit (im Sinne der Arbeitsbedingungen) und zum anderen auf eine lernforderliche Arbeitsorganisation, also auf Anstrengungen, diese auch in den Bereichen einfacher Arbeit lernförderlich zu gestalten. Wenn die Tätigkeit keine Anreize zum (praktischen) Lernen bietet, was für gering Qualifizierte in besonderem Maße gilt, dann wird auch die Motivation zum Lernen, die gerade bei gering Qualifizierten stark vom Nutzen bestimmt wird, ausbleiben. Darüber hinaus werden auch Management bzw. Arbeitgeber auf dem Hintergrund von pragmatisch-ökonomischen betrieblichen Kalkülen keinen Nutzen darin sehen, Beschäftigte zu qualifizieren, die das für die Ausübung ihrer Tätigkeit nicht benötigen. Dieser Aspekt wird inzwischen auch von renommierten ExpertInnen in die Berufsbildungsdebatte eingebracht. Mit dem Hinweis, dass auch weiterhin breite Felder unqualifizierter Erwerbsarbeit bestehen bleiben werden, wo massive Lernbarrieren wirken, plädieren Baethge et al. (2007) zur Überwindung der von ihnen konstatierten Krise des Weiterbildungssystems dafür, Gelegenheitsstrukturen im Sinne lernforderlicher Arbeitsorganisation zu schaffen und gleichzeitig institutionelle Unterstützungsleistungen (Information, Beratung, Finanzierung) anzubieten. Ein neues, auf diese Anforderungen abgestimmtes Weiterbildungssystem kann man nach Meinung der AutorInnen "nicht allein in separat institutionalisierten Weiterbildungseinrichtungen realisieren, es bedarf der Fundierung in den Alltagsstrukturen der Erwerbsarbeit" (Baethge et al. 2007, 70).

Viertens - last but not least - ist die Verringerung der sozialen Exklusionsgefahr von gering Qualifizierten über Qualifizierung allein nicht zu reduzieren. Dies erfordert vielmehr die Schaffung von Arbeitsplätzen und beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten für diese Personengruppe, etwa durch eine offensive öffentliche Beschäftigungspolitik. Ich möchte in diesem Zusammenhang daran erinnern, dass diese Forderung und Einsicht nicht neu ist, aber durch den vorherrschenden Diskurs um die "Wissensgesellschaft" und das "Lebenslange Lernen" völlig in den Hintergrund gedrängt wurde. Bereits 1990, also vor mehr als zwanzig Jahren, hat Birgit Mahnkopf dazu festgehalten:

"Die arbeitsmarktpolitische Strategie der beruflichen Qualifizierung bedarf deshalb einer beschäftigungspolitischen Ergänzung auf der Makroebene, genauer einer Umverteilung der vorhandenen und einer Bereitstellung neuer, gesellschaftlich wünschenswerter Arbeitsplätze. Ohne eine solche Ergänzung wird der gar nicht so kleine Rest von Aus- und Weiterbildungsunfähigen schon auf mittlere Frist von den Markten der formellen Arbeit mehr oder weniger systematisch und vor allem dauerhaft ausgeschlossen." (Mahnkopf 1990, 91)

Im Lichte der aktuellen Situation wirken Mahnkopfs damalige Aussagen wie eine hellsichtige Prophezeiung. Die nicht geringen sozialen Risiken, denen sich gering Qualifizierte im 21. Jahrhundert gegenüber sehen, sind gesellschaftlich produziert und können daher nicht als individuelles Unvermögen und Defizit der Betroffenen gewertet und insofern auch nicht individuell von diesen gelöst werden. Appelle und Konzepte zur Teilnahme am Lebenslangen Lernen stellen weder eine angemessene Antwort auf die "Vervollkommnung der Unsicherheit" dar, noch sind sie geeignet, einen drohenden Paria-Status der davon am stärksten betroffenen Gruppe, also von gering Qualifizierten abzuwenden.

Schlussbemerkungen

Lassen sie mich am Schluss meines Vortrags noch zwei persönliche Reflexionen anfügen.
Pierre Bourdieu hat die Soziologie, also meine Fachwissenschaft, einmal als "Pariadisziplin" bezeichnet, womit er meinte, dass ihr Prestige auf den untersten Stufen der wissenschaftlichen Hierarchie angesiedelt ist. War damals die Philosophie die Königsdisziplin, so ist es heute zweifellos die Ökonomie. Natürlich hat sich das Prestige der Soziologie mittlerweile stark verbessert, aber in den (auch österreichischen) Medien sind die SoziologInnen nach wie vor unterrepräsentiert (da sind PhilosophInnen, PhysikerInnen und ÖkonomInnen wesentlich populärer). Ein Grund für das schlechte Prestige der Soziologie besteht wohl auch darin, dass sowohl ein Teil ihrer Sujets - etwa Arbeit, Armut, Alltag - als inferior angesehen werden als auch der sozialen Gruppen, mit denen sie sich beschäftigt, etwa sozial Benachteiligte. Es handelt sich dabei um ein Phänomen, dass mir auch in den zwanzig Jahren meiner soziologischen Tätigkeit mehrmals untergekommen ist: nämlich, dass der geringe soziale Status jener Gruppen, mit denen sich eine Profession beschäftigt, und die Verachtung die damit einher geht, auf diese abfärbt. So ist etwa die Geriatrie bzw. die sogenannte Altenpflege am Ende der medizinischen Rangliste, die von der Chirurgie angeführt wird, angesiedelt, das betrifft Ärzte wie Pflegekräfte gleichermaßen. Und letztens in meinem Unterricht an der Fachhochschule für Sozialarbeit in Wien hat mir eine Studentin, auf meine Feststellung im Rahmen einer Diskussion über die Sozialstruktur, in der ich soziale Randgruppen als HauptklientInnen der Sozialarbeit bezeichnet habe, ganz empört entgegnet, dass ein wesentliches Element des aktuell stattfindenden Professionalisierungsprozesses der Sozialarbeit, darin besteht, dass die Fixierung auf Randgruppen überwunden wird - als ob die Konzentration auf sogenannte Randgruppen, und das heißt auf die sozialen VerliererInnen unserer Gesellschaft, und damit jene, die Unterstützung am dringendsten benötigen, unprofessionell wäre.

Man sieht, bei der professionellen Beschäftigung, mit Menschen, die aus verschiedenen Gründen einen niedrigen sozialen Status oder sogar einen Pariastatus innehaben, besteht Ansteckungsgefahr. Damit geraten wir in die etwas paradoxe Situation, dass gerade jene, die der Unterstützung und Forderung am dringendsten bedürfen, diese nur schwer erhalten. Ich versuche allerdings auf diese Weise, den Anspruch dieser Plattform, nämlich die gesellschaftliche Verantwortung als Wissenschafter einzulösen: nämlich mit meinen Forschungen den Problemen jener eine Stimme zu verleihen, die im offentlichen Diskurs entweder überhaupt nicht vorkommen, also mit Nichtbeachtung, was wiederum nur eine besonders subtile Form von Verachtung ist, gestraft werden, oder nur als Defizitfolie aufscheinen. Es gibt unterschiedliche Gruppen, die davon betroffen sind, aber Gering Qualifizierte haben überaus große Chancen, so habe ich versucht zu zeigen, im aktuellen Diskurs um Wissensgesellschaft und Lebenslanges Lernen das Pariaetikett des 21. Jahrhunderts angeheftet zu bekommen.

Nun zu meiner zweiten Bemerkung, die mit einem für einen akademischen Vortrag ungewöhnlichen Schlenker beenden möchte, nämlich mit einer persönlichen Note.

Das wissenschaftliche Feld ist ja der innere Kern einer behaupteten Wissensgesellschaft und Bildungstiteln spielen dort für die Rangordnung eine wesentliche Rolle. Ich bin zwar seit mehr als zwanzig Jahren als die Arbeitswelt mit all ihren Facetten beforschender Soziologe tatig. Allerdings habe ich in dieser Zeit bis jetzt - aus verschiedenen biographischen Gründen - kein Doktorat erworben. Ich bin in dem für WissenschafterInnen nur als Übergangsstadium gedachten Post-Diplomstadium stecken geblieben, habe also gewissermaßen nur einen akademischen Hauptschulabschluss. In diesem Sinne bin also auch ich ein gering Qualifizierter im akademisch-wissenschaftlichen Feld.

Die OrganisatorInnen dieser Veranstaltungsreihe sind also das durchaus nicht gering zu veranschlagende Risiko eingegangen, einen formal gering qualifizierten Soziologen in diese ansonsten hochkarätig besetzte Vortrags-Reihe einzuladen und ich hoffe, dass sie dieses Risiko im Lichte meines Vortrages - also gewissermaßen im Nachhinein - nicht als zu hoch veranschlagt bewerten.

Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!


Literatur:

    • AMS (Hrsg.) (2011): AMS Standing Committee on New Skills. Bericht über die Ergebnisse der SpezialistInnengruppen. Im Internet: http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/AMS_report_80.pdf, 08. August 2014.
    • Baethge, Martin et al. (2007): Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs. Studie der Friedrich Ebert Stiftung. Berlin.
    • Beck, Ulrich (2004) Vorwarts zu "Humboldt 2". Als nationale Institution ist die Universitat am Ende. Sie muss neu erfunden werden. In: Die Zeit, Nr. 47. Im Internet: http://zeus.zeit.de/text/2004/47/Essay_Beck_Beckv, 11. Februar 2012.
    • Bittlingmayer, Uwe H. (2005): Die "Wissensgesellschaft" als Wille und Vorstellung. Konstanz: UVK.
    • Bolder, Axel; Hendrich, Wolfgang (2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens. Opladen.
    • Bremer, Helmut (2007): Soziale Milieus, Habitus und Lernen: Zur sozialen Selektivität des Bildungswesens am Beispiel der Weiterbildung. Weinheim.
    • Bremer, Helmut (2009): Die Notwendigkeit milieubezogener pädagogischer Reflexivitat. Zum Zusammenhang von Habitus, Selbstlernern und sozialer Selektivitat. In: Friebertshauser, Barbara; Rieder-Ladich, Markus; Wigger, Lothar (Hrsg.innen): Reflexive Erziehungswissenschaft. Forschungsperspektiven im Anschluss an Pierre Bourdieu. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 289 - 308.
    • Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (2008): Wissen - Chancen - Kompetenzen. Strategie zur Umsetzung des lebenslangen Lernens in Österreich. Konsultationspapier. Wien.
    • Dornmayr, Helmut et al. (2008): Integration von formal Geringqualifizierten in den Arbeitsmarkt. ams-report 64, herausgegeben vom Arbeitsmarktservice Österreich. Im Internet: http://www.oeibf.at/db/calimero/tools/proxy.php?id=1315 , 11. Februar 2012.
    • Eder, Ferdinand (2008): Mangelhafte Basisbildung im Spiegel der PISA-Untersuchungen. In: Christof, Eveline et al. (Hg.Innen): schriftlos = sprachlos? Basisbildung in der marktorientierten Gesellschaft. schulheft 131. Wien. 23 - 32.
    • Europaische Union (2006): Beschluss Nr. 1720/2006/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 15. November 2006 über ein Aktionsprogramm im Bereich des lebenslangen Lernens. Amtsblatt der Europaischen Union. Im Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:327:0045:0068:de:PDF, 08. August 2014.
    • Forneck, Hermann (2001): Die große Aspiration. Lebenslanges, selbstgesteuertes Lernen. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Im Internet: http://www.diebonn.de/esprid/dokumente/doc-2001/forneck01_01.pdf, 16. November 2009.
    • Gächter, August (2010): "Der Integrationserfolg des Arbeitsmarktes". In: Langthaler, Herbert (Hrsg.): Integration in Österreich. Sozialwissenschaftlicher Befund. Innsbruck, Wien, Bozen. 143 - 163.
    • Goffman, Erving (1974): Stigma. Frankfurt/Main.
    • Gruber, Elke (2004): Pädagogisierung der Gesellschaft und des Ich durch lebenslanges Lernen. In: Ribolits, Erich; Zuber, Johannes: Padagogisierung. Die Kunst, Menschen mittels Lernen immer Dümmer zu machen! Schulheft 116/2004. Innsbruck-Wien-München-Bozen. 87 - 100.
    • Gruber, Elke (2007): Erwachsenenbildung und die Leitidee des lebenslangen Lernens. In: Magazin Erwachsenenbildung, Ausgabe Nr. 0, Februar 2007. Im Internet: www.erwachsenenbildung.at/magazin/07-0/meb-ausgabe07-0.pdf
    • Mahnkopf, Birgit (1990): Betriebliche Weiterbildung - Zwischen Effizienzorientierung und Gleichheitspostulat. In: Soziale Welt, Nr. 1. 70 - 96.
    • Neckel, Sighard (1991): Status und Scham. Zur symbolischen Reproduktion sozialer Ungleichheit. Frankfürt a. M., New York.
    • Schneeberger, Arthur; Mayr, Thomas (2004): Berufliche Weiterbildung in Österreich und im europaischen Vergleich. Forschungsbericht im Auftrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit. ibw-Schriftenreihe Nr. 126. Wien.
    • Schneeberger, Arthur (2005): Strukturwandel - Bildung - Employability. Befunde und Thesen. ibw-Schriftenreihe Nr. 34. Wien.
    • Solga, Heike (2002): "Ausbildungslosigkeit" in Bildungsgesellschaften: Die wachsenden Arbeitsmarktprobleme von Ungelernten aus soziologischer Sicht. Selbständige Nachwuchsgruppe, Working Paper 1/ 2002, Max Planck-Institut für Bildungsforschung. Berlin. Im Internet: http://www.mpibberlin.mpg.de/sites/default/files/media/pdf/11/nwg_solga_wp1_2002_ 0.pdf. 11. Februar 2012.
    • Solga, Heike (2006): Gering Qualifizierte als Regulationsproblem. In: Berichterstattung zur sozioökonomischen Entwicklung Deutschlands - Zweiter Bericht. Zwischenbericht. Auswertung der Werkstattgespräche zur sozioökonomischen Berichterstattung im ersten Halbjahr 2006. Im Internet: http://www.sofi.uni-goettingen.de/fileadmin/ Namara_Freitag/Material/Zwischenbericht_Teil1_040806end.pdf. 11. Februar 2012.
    • Statistik Austria (2009): Erwachsenenbildungserhebung 2007. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES). Wien.
    • Tippelt, Rudolf; von Hippel, Aida (2005): Weiterbildung: Chancenausgleich und soziale. Heterogenität. In: aus politik und zeitgeschichte, Nr. 37. 38 -45.
    • Tuschling, Anna (2004): Lebenslanges Lernen. In: Brockling, Ulrich; Krasmann, Susanne; Lemke, Martin: Glossar der Gegenwart. Frankfurt a. M. 17 - 22
    • Valeyre, Antoine et al. (2009): Working Conditions in the European Union: Work organisation. Im Internet: http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2008/62/en/1/EF0862EN.pdf, 11. Februar 2012.
    • Weinkopf, Claudia (2007): Gar nicht so einfach?! Perspektiven für die Qualifizierung, Arbeitsgestaltung und Entlohnung. In: Friedrich Ebert-Stiftung (Hrsg.): Perspektiven für die Qualifizierung, Arbeitsgestaltung und Entlohnung. Perspektiven der Erwerbsarbeit: Einfache Arbeit in Deutschland. Bonn. 25 - 34.



Semesterschwerpunkt: Entgrenzte Arbeit