Kritische Bildungs- und Geschlechtersoziologie

Univ.-Prof. Dr. Kornelia Hauser

„Die Natur des Menschen
ist seine Geschichte"
(Hans-Joachim Heydorn)

 

Die Geschichte der kritischen Erziehungswissenschaft lässt sich auch lesen als ein Ringen um die Konzeptionalisierung des Emanzipationsprozesses, der — seit der Aufklärung — auch die Befreiung aus Unmittelbarkeit, d.h. die Fähigkeit zur Reflexivität — umfasst. In dem Bereich der „Kritischen Ge-schlechterwissenschaft" wird an dieser Konzeptualisierung weiter gearbeitet, indem die Befähigung zur Kritik im Zentrum steht; Kritik meint auch die Analyse der gesellschaftlichen Errungenschaften (etwa Individuum, Demokratie, Autonomie) im Widerspruch zu ihrer Unrealisierbarkeit in einer kapitalistischen Gesellschaft, die zu ihrer Reproduktion einer herrschaftlichen Geschlechter-Ordnung bedarf. Insofern ist der Bereich immer auch der Historisierung seiner Gegenstände verpflichtet.

Die ANALYSE UND KRITIK VON ERZIEHUNGS- UND BILDUNGSVERHÄLTNISSEN fokussiert die Frage nach dem Zu-Sich-Selber Kommen des Menschen als einen Prozess dessen wesentlicher Rohstoff die Bildung ist; in ihr ist die Geschichte der Menschheit mit ihren Widersprüchen, Vernichtungen und Möglichkeiten aufgehoben. Bildung ermöglicht dann auch das Zu-Sich-Selber Kommen der Frau. Die Erziehungs¬prozesse sind der Bildung vorgelagert und werden im Spannungsverhältnis von Staat und Privatform (z.B. Familie) vermittelt. Während hier das pädagogische Dilemma eines Zwangs zur Freiheit gelöst werden muss und das Wollen zum Werden und persönlichen Wachsen angeleitet und geführt wird, müssen Bildungsprozesse auf diese grundsätzliche Bereitschaft aufbauen.

Während Erziehungsprozesse häufig die „gelungene Anpassung an das historische Zivilisations- und Kulturniveau" umfassen und aus einem Geflecht von fremdbestimmtem Wissen, herrschaftlichen Normen und Werten besteht, werden Bildungsprozesse von uns eher subjekttheoretisch gefasst. Bildung kann nicht kanonisiert werden, indem Inhalte (zumeist bildungsbürgerlich) normativ vorgegeben werden. Bildung als normativer Begriff aber muss gegen die unmittelbare Vernutzung und Zertifizierung von „Bildungsprozessen" mit Begriffen wie Persönlichkeitsbildung, Selbstzweck, inneres Wachstum und vor allem Erfahrungen mit lebensweltlicher Demokratie usw. aufgeladen werden. Wir definieren Bildung also eher als beschreibbares Vermittlungspotential, das jedoch unfähig ist, gelingende Bildungsprozesse — die sich aus dem Wollen und Können des Individuums zusammensetzen — institutionell durchzusetzen. Bildungsfähigkeit ist eine voraussetzungsvolle Möglichkeit von Individuen, ihr gesellschaftliches Menschsein zu gestalten und wird von Herkunft, Erziehungsinstitutionen und politischen Rahmenbedingungen mitbestimmt.

Bildung ist Orientierungswissen aber sie beinhaltet auch die Fähigkeit Wissen und Verstehen zu begreifen. Sie umfasst die Erforschung der Gründe für Meinungen, Überzeugungen und Argumente, deren Herkunft und fremdbestimmtes Gemacht-Sein (Kritik). Im Falle der geglückten Bildung ist sie die Fähigkeiten sich zu den Verhältnissen zu verhalten (Reflexivität) und nicht ihnen ausgeliefert zu sein. Wie sehr die Vergeschlechtlichung der Welt zur Fremd- und Selbstpositionierung von Frauen beiträgt, welche Widersprüche die Geschlechter-Ordnung bewegen und die Entdeckung von Handlungsoptionen sind Teil der Forschungs- und Lehraufgaben dieses Bereiches.

Bildungsprozesse sollten ihren Schwerpunkt in der Aneignung von vielfältigen Methoden erhalten, die Möglichkeit reflexiver Wahrnehmungen eröffnen (Stichwort: nicht unmittelbares Erleben von Formen/Strukturen/Ereignissen, sondern mittelbares (reflexives) Begreifen und Verstehen). Der aufgeklärte Subjektbegriff orientierte sich an Erfahrung und Begriff. Bildung ist dann die Erschließung von Produktivkräften, Erfahrungen (auch antizipierte Erfahrungen wie sie in Literatur und theore¬tischen Vorschlägen herauszulesen ist) für die eigene Lebensplanung auszuwerten (Urteil) und zu ihnen ermutigt zu werden. Die zunehmende neoliberale Unplanbarkeit der eigenen Lebensumstände, die fehlende Kontrolle über Raum und Zeit erfordern von der Bildung sowohl abstrahierende als auch konkretisierende Begreifenskräfte, die sich angeeignet werden können.