Kompetenzorientiertes Prüfen an der Universität Innsbruck

Basis für qualitativ hochwertiges Lehren und Lernen ist die kompetenzorientierte Didaktik. Dabei steht nicht nur das Unterrichten an sich im Fokus, sondern insbesondere auch die Auseinandersetzung mit dem Thema „Prüfen“.

„Kompetenzorientierte Didaktik achtet verstärkt darauf, wie Studierende vom Unterricht profitieren. Sie richtet ihre Aufmerksamkeit auf Kompetenzen, Performanz, Qualifikationen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen. Die Didaktik konzentriert sich somit weniger auf die Darbietung der Lehrperson, sondern verstärkt auf das aktive und konstruktive Lernen der Lernenden.“ (vgl. Feindt 2010)

Zunächst zum Kompetenzbegriff: „Was wird unter dem Begriff Kompetenz“ verstanden?

„[…] Zentrale Faktoren sind dabei neben dem Wissen der Studierenden deren Können und Wollen. Kompetenzen entstehen durch das Zusammenspiel aller drei Faktoren.“ (vgl. Feindt 2010)

Vereinfacht ausgedrückt bedeutet das: Kompetenzen setzen sich aus Wissen, sprich den kognitiven Fähigkeiten einer Person, den Fertigkeiten, also dem Können einer Person und den Einstellungen einer Person, deren Werte, Moral und Autoritäten, zusammen.

Um zu vermeiden, dass Studierende sogenanntes träges Wissen anhäufen muss sowohl während des Unterrichts als auch während der Prüfung stets darauf geachtet werden, dass das Wissen zielgerichtet zu einem Zweck angewendet wird. Das nennt sich Anwendungsbezug.

Da sich Kompetenzen aus Wissen, Fertigkeit und Einstellungen zusammensetzen ist es schwierig diese direkt abzuprüfen. Hierbei spricht man von der Kompetenz-Perfomanz-Problematik. Daher müssen Prüfungen stets so gestaltet werden, dass sich aus der beobachtbaren Leistung relativ eindeutig auf die nur schwer beobachtbare Kompetenz schließen lässt. (vgl. Lehre Laden)

Hierfür ist es von Vorteil bereits im Vorfeld einer Lehrveranstaltung die nötigen Grundvoraussetzungen für kompetenzorientiertes Lehren und Prüfen zu schaffen. Es ist essentiell, sich an sogenannten Lernzielen zu orientieren. Lernziele beschreiben die Kenntnisse und Kompetenzen, die Studierende im Laufe einer Lehrveranstaltung, eines Moduls oder eines Studiengangs erwerben sollen. Die Ziele sind stets aus der Studierendenperspektive zu formulieren und sollten transparent veranschaulichen, was die Studierenden nach der Absolvierung der LV, des Moduls, oder des Studiengangs verinnerlicht haben sollten. Daher bietet es sich an, die Lernziele als aktive Handlungen zu kommunizieren, z.B. Die Studierenden sind in der Lage etwas tun zu können oder konkrete Probleme zu lösen. Kenntnisse und Kompetenzen stehen dabei also im Mittelpunkt.

Folgende Fragen erleichtern die Formulierung von Lernzielen:

  • Was sollen Studierende nach der Lerneinheit kennen?
  • Was sollen Studierende nach der Lerneinheit können?
  • Über welche Kompetenzen sollen Studierende nach der Lerneinheit verfügen?

Die Lernziele dienen als Ausgangspunkt der didaktischen Überlegungen. Sie werden nach „Wissen“ und „Können“ formuliert. Darauf aufbauend werden Lehr- und Lernmethoden zum unterrichten gewählt, die die Vermittlung dieser Lernziele ermöglichen bzw. begünstigen.

Die Leistungsüberprüfung wird dann auf die Lernziele und Kompetenzen hin ausgerichtet. Nach der Evaluation der Leistungserhebung werden die Lernziele nachgeschärft bzw. überarbeitet. So entsteht ein Kreislauf den man Constructive Alignment nennt. (vgl. Biggs, Tang 2011)

Die akkurate Erfassung und Beschreibung der Lernziele nimmt eine Schlüsselrolle in der Gestaltung von kompetenzorientierter Lehre und Prüfen ein.

Insbesondere beim kompetenzorientierten Prüfen sind die Gestaltung und Formulierung der Prüfungsaufgaben zentral. Anderson und Krathwohl haben hierfür ein 6-Stufen-Modell entwickelt – die Lernzieltaxonomien. Höhere Stufen erfordern dabei mehr Kompetenz, sprich Wissen, Fertigkeiten und Reflexion über die eigenen Einstellungen von den Studierenden:

6 Stufen Modell nach Anderson & Krathwohl (2001):
  • Erinnern („kennt“, „nennt“, „zählt auf“)

  • Verstehen („erläutert“, „erklärt“, „findet Beispiele“, „subsumiert“, „generalisiert“

  • Anwenden („nutzt das Modell XY bzw. das Vorgehen YZ um ein Problem zu lösen“ ...)

  • Analysieren („differenziert“, „unterscheidet“, „findet Analogien“)

  • Bewerten/Evaluieren („überprüft“, „beurteilt“, „entscheidet“)

  • Entwickeln/Kreieren („plant“, „produziert“, „generiert“)

 

Abhängig von den jeweiligen Lernzielen und den bereits vorhandenen Kompetenzen der Studierenden sollten Lehrende die richtige Taxonomiestufe für den Unterricht bzw. für das Prüfen und das Anlegen von Prüfungsfragen verwenden. Wichtig ist es, im Sinne der Kompetenzorientierung, für Lernziele mindestens die dritte Taxonomiestufe (Anwenden) anzustreben!

Kompetenzorientierung in schriftlichen Prüfungen kann neben der Wahl einer angemessenen Taxonomiestufe aber auch über folgende Kriterien gesteuert werden:

  • Über eine stärkere Fokussierung auf konzeptionelles und strategisches Wissen
  • Über die Aufgabenoffenheit, sprich ob und inwiefern eine Aufgabe verschiedene Lösungswege zulässt
  • Über die sprachliche Komplexität der Aufgabe
  • Über Kontext- und Situationsbezüge

Neben der Festlegung von angemessenen Lernzielen und der Wahl der dazu passenden didaktischen Vermittlungszugänge stellt die, an die Lernziele angepasste, Gestaltung von Fragen und Aufgaben oftmals eine Herausforderung dar. Das ist insbesondere der Fall, wenn die Lernziele auf einer komplexeren Taxonomiestufe formuliert wurden. Prüfungsaufgaben sollen möglichst verlässliche Rückschlüsse auf die zugrunde liegenden Kompetenzen erlauben. Daher müssen sowohl die Auswahl von Inhalten und Wissensstufen, das kognitive Niveau, die Aufgabenoffenheit, der Bearbeitungsumfang und die Komplexität der Aufgaben sehr genau auf das angestrebte Lernziel abgestimmt werden.

Im selben Zug soll beurteilt werden, in welchem Maße ein bestimmtes Lernergebnis erreicht worden ist. Um eine differenzierte Bestimmung der erzielten Fähigkeiten zu ermöglichen, sollten Prüfungsaufgaben daher verschiedene Kompetenzniveaus abbilden.

Welchen Gestaltungsprinzipien sollten also Prüfungsaufgaben folgen?

Aufgaben in Prüfungen sollten stets einen Bezug zum Lernergebnis haben. Dieser Bezug lässt sich mithilfe von spezifischen Fragen gegenprüfen:

  • Enthält die Aufgabe ausschließlich Informationen, die zur Lösung des Problems relevant sind?
  • Enthält die Aufgabe keine Lösungshinweise für andere Aufgaben innerhalb derselben Prüfung?
  • Erlaubt die Aufgabe eine von anderen Aufgaben unabhängige Lösung?
  • Beinhaltet die Aufgabe eine klare Problemstellung und Handlungsaufforderung?
  • Ist die Aufgabe in klarer, eindeutiger Sprache formuliert?
  • Greift die Formulierung der Aufgabe nur in notwendigen Maß auf Fachsprache zurück?
  • Weist die Aufgabe einen an Kriterien beurteilbaren Schwierigkeitsgrad auf?

Ohne direkten Bezug zu den Lernergebnissen lässt sich kein kompetenzorientiertes Prüfen gewährleisten.

Je nach Prüfungssituation und Aufgabenstellung müssen Studierende auf unterschiedliche Kompetenzen zurückgreifen. So fordern z.B. schriftliche und mündliche Prüfungen verschiedene Zugänge zur erfolgreichen Lösung eines Problems. Nicht nur die Art der Prüfung ist für die objektive Beurteilung von erlernten Kompetenzen relevant auch der gestellte Fragentyp wirkt sich unmittelbar auf die Überprüfung von Wissen, Fertigkeiten und Einstellung aus. Häufige Aufgaben in schriftlichen Prüfungen umfassen meist offene Fragen, geschlossene Fragen, Single- und Multiple-Choice Aufgaben und sogenannte Open Book-Klausuren.

Gestaltungsprinzipien

Allgemeine Gestaltungsprinzipien für schriftliche Prüfungen: Um einen möglichst präzisen Eindruck über die Lernfortschritte der Studierenden zu erhalten ist es nötig, dass die Studierenden die Prüfungsaufgaben erfassen können und verstehen welche Schritte zur Beantwortung zu ergreifen sind.

Vermeiden Sie daher Fangfragen, sowie Fragen nach subjektiven Meinungen, genauso wie übertreiben allgemeine oder übertrieben spezifische Formulierungen. Nutzen Sie eine kurze und konkrete Ausdrucksweise und sparen Sie an Verneinungen. Achten Sie darauf das jede Aufgabe lediglich eine Anforderungsdimension abdeckt und teilen Sie den Studierenden die erreichbare Punktzahl pro Aufgabe und für die Gesamtklausur mit.

 

Gestaltungsprinzipien für offene Fragen: Um mithilfe von offenen Fragen möglichst transparent, fair und objektiv prüfen zu können, sollten einige grundlegende Prinzipien beachtet werden. Zunächst sollten Sie immer den Umfang der erwarteten Antwort angeben. Erstellen Sie vorab ein exaktes Kriterienraster zur Punktevergabe, das sorgt für Transparenz und Nachvollziehbarkeit. Punkte für die Bewertung eines Sachverhalts sollten Sie danach vergeben, wie gut und wie umfangreich die Antwort Bezug auf relevante Argumente und empirische Befunde nimmt. Darüber hinaus sollten Sie die Punkte für die Qualität einer Antwort und für die technische Qualität der Selben zunächst voneinander unabhängig vergeben. Eine Prüfung mit mehreren kürzeren Aufgaben ist meist besser als eine Prüfung mit wenigen langen Fragestellungen. Sichten Sie vor der eigentlichen Bewertung einige studentische Antworten um ein Gefühl für die zu bewertenden Lösungen zu bekommen. Bewerten Sie nach Aufgaben, nicht eine gesamte Klausur nach der Anderen. Das kann sowohl die Objektivität als auch die Vergleichbarkeit verbessern. Zu guter Letzt, teilen Sie unter mehreren Prüfenden nicht die Klausuren auf, sondern die Aufgaben.

 

Gestaltungsprinzipien für Open-Book-Prüfungen: Im Unterschied zu herkömmlichen Klausuren ist bei sogenannten Open-Book-Prüfungen die Verwendung von zusätzlichen Hilfsmitteln gestattet. Das bietet die Möglichkeit, insbesondere im Hinblick auf das kompetenzorientierte Prüfen, den Faktor Wissen aus der Klausur herauszunehmen um gezielt die Fertigkeiten und Einstellungen der Studierenden zu prüfen. Bei der Auswahl und Zulassung der Hilfsmittel sollte bereits im Vorfeld der Klausur genau abgewogen werden, welche Kompetenzen wie geprüft werden sollen. Open-Book-Klausuren eignen sich besonders gut um das Arbeiten an und mit Materialien zu testen, konzeptionelle Wissen zu prüfen oder die Einstellung und Perspektiven der Studierenden mittels Reflexionen und Analysen genauer zu beleuchten. In der Natur der Sache liegt es auch, dass das Abprüfen reines Fakten- bzw. Fachwissens sich nicht für Open-Book-Prüfungen eignet. Daher wird im Rahmen solcher Klausuren meist auf offene Fragen zurückgegriffen. Diese sollten möglichste präzise und unmissverständlich formuliert sein, insbesondere weil die Arbeit mit zusätzlichem Material oft zeitintensiver ist, als das einfache beantworten von Fragen. Open-Book-Klausuren können auch im Multiple-Choice-Format abgehalten werden. Hier ist es ratsam, sowohl die Fragen als auch die Antworten so zu gestalten, dass von den Studierenden eigene Denk- und Handlungsansätze zum lösen der Aufgaben abverlangt werden.

 

Gestaltungsprinzipien für Multiple-Choice-Fragen: Eine weitere gängige Art der Kompetenzüberprüfung ist das Testen mittels Multiple-Choice-Fragen. Auch bei der Ausarbeitung von Multiple-Choice-Aufgaben gibt es einige grundlegende Gestaltungsprinzipien zu beachten, insbesondere dann, wenn diese nicht nur zur reinen Fachwissensprüfung dienen sollen. Zunächst gilt, dass viele plausible Antwortmöglichkeiten die Qualität der Aufgabe erhöhen. Verwenden Sie für die falschen Antwortalternativen typische Fehler und Misskonzeptionen Ihrer Studierenden. Die Antwortoptionen sollten sich nicht aufeinander beziehen und unabhängig voneinander sein. Darüber hinaus sollte auch Schreibstil und Textlänge der Antworten miteinander vergleichbar sein und im Vorfeld auf unbeabsichtigte Hinweise auf die korrekte Antwortalternative überprüft werden.

 

Wahl eines Aufgabentypus und Antwortformats: Nicht alle Aufgabentypen und Antwortformate eignen sich gleichermaßen dazu bestimmte Kompetenzen zu erfassen und abzuprüfen. Daher sollten die Aufgabentypen immer so gewählt werden, dass sie zum Lernziel und zur Lehrmethode passen. Sowohl offene als auch geschlossene Antwortformate gehen mit unterschiedlichen Vor- und Nachteilen einher und sollten daher gut durchdacht und abgewogen werden.

Offene Antwortformate umfassen z.B. Aufsätze, komplexe Versuchsanordnungen, Projektarbeiten u.v.m. Sie bieten eine hohe Inhaltsvalidität und sind einfach zu konstruieren. Ihre Beantwortung ist ebenso zeitaufwendig wie die nachfolgende Auswertung. Die Objektivität offener Antwortformate muss durch eine akkurate Planung im Vorfeld sichergestellt werden.

Geschlossene Antwortformate, dazu zählen u.a. Multiple-Choice- und Zuordnungsaufgaben, sind schnell zu beantworten, einfach auszuwerten und inhärent Objektiv. Die Konstruktion ist meist anspruchsvoller als bei offenen Antwortformaten und es stellt sich im Hinblick auf die abzuprüfenden Kompetenzen die Frage nach der Validität.

Einige Aufgabentypen lassen sich auch als Zwischenform von offenen und geschlossenen Antwortformen verstehen. Sie teilen einige Vor- und Nachteile beider Formate. Darunter zählen z.B. Lückentexte, einfache Rechenaufgaben und Vokalabfragen.

 

Basierend auf den jeweiligen Vor- und Nachteilen der verschiedenen Fragetypen ergeben sich unterschiedliche Einsatzgebiete für die einzelnen Formate.

Multiple Choice Aufgaben eignen sich besonders, um nachzuvollziehen ob Begriffe wiedererkannt werden und ob Konzepte bzw. Zusammenhänge verstanden worden sind.

Zuordnungsaufgaben setzen Begriffe in Beziehungen, ordnen Konzepte einander zu und prüfen das Erkennen und Einordnen von Hierarchien ab.

Sollen Prozesse analysiert oder historische Entwicklungen reproduziert werden, sollten Sortierungsaufgaben zum Einsatz kommen.

Bei Kurzantwortaufgaben reproduzieren Studierende Begriffe und Definitionen. Diese sind prädestiniert für die Durchführung von Berechnungen, die Abgabe von kurzen Bewertungen oder das Treffen von Entscheidungen.

Die erweiterten offenen Antwortaufgaben (offene Fragen) geben einen umfassenderen Einblick in den Denkprozess der Prüfungsteilnehmer*innen. Daher eignen sich diese vor allem für die Durchführung und Beschreibung von Problemlöseprozessen, zur Argumentation von Standpunkten, für die Darlegung und Begründung von Einschätzungen und für Analysen.

 

Zusammenfassung

Erfolgreiches kompetenzorientiertes Prüfen beginnt bei der kompetenzorientierten Didaktik einer Lehrveranstaltung, eines Moduls oder eines Studiengangs. Bereits vor der ersten Lehreinheit müssen die, von den LV-Teilnehmer*innen, zu erlernenden Kompetenzen bestimmt und festgelegt werden. Auf diese Kompetenzen sollten sich sowohl die Lehrmethoden als auch die Prüfungsart, Prüfungsfragen und Antworttypen rückbeziehen. Aus den Ergebnissen der Abschlussprüfungen lassen sich dann wiederrum Rückschlüsse auf die Weiterentwicklung der Lehrveranstaltung für kommenden Semester ziehen.

 

 

Literatur:


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